Курсовая работа «Особенности физического развития детей младшего школьного возраста с нарушением зрения»

Введение

На современном этапе развития системы обучения и воспитания аномальных детей существенно повышается значение совершенствования качества обучения, трудового, нравственного и физического воспитания учащихся, подготовки их к активной самостоятельной общественно полезной деятельности.
В общей системе учебно-воспитательной работы, проводимой в школах-интернатах для слепых и слабовидящих детей, неизмеримо возрастает роль и значение физического воспитания, которое должно обеспечить укрепление их здоровья, физическое развитие, формирование жизненно необходимых двигательных умений и навыков, а также помочь правильно организовать досуг детей, приобщить их к разнообразным физическим упражнениям, играм, спорту.
В специальных школах для детей с нарушением зрения исключительно важное значение имеет правильная организация физкультурно-оздоровительных мероприятий как в режиме учебного дня, так и внеклассной работы по физическому воспитанию. Эта работа должна строиться с учетом задач, определяемых учебной программой, с использованием доступных видов физической культуры. Она состоит из физкультурно-оздоровительных мероприятий. Физкультурно-оздоровительные мероприятия включают гимнастику до занятий, физкультминутки, гимнастику на уроках труда, игры на больших переменах; а физкультурно-массовые и спортивные — физкультурные массовки, занятия в группах общей физической подготовки и физкультурно-спортивных кружках, спортивные соревнования, физкультурные праздники, игры на местности, прогулки, экскурсии, походы. Все эти мероприятия имеют большак возможности для решения различных педагогических задач.
Разнообразие форм, специфика организации и содержания работы по физическому воспитанию как в режиме учебного дня, так и внеклассной работы требуют четкого руководства этой работой. Общее руководство и контроль за правильным ее проведением должен осуществлять директор школы. Он создает условия для организация физкультурных мероприятий, привлекает к этой работе учителей, воспитателей, родителей и специалистов, непосредственно организует работу по физическому воспитанию и отвечает за ее проведете учитель физкультуры. Он оказывает методическую помощь учителям и воспитателям, проводящим работу во физическому воспитанию с детьми, планирует проводит физкультурно-оздоровительные и массовые физкультурно-спортивные мероприятия, ведет агитационно-пропагандистскую работу среда учащихся школ.
Постоянную помощь учителю физкультуры должны оказывать учителя других дисциплин, классный руководитель и воспитатель. Они привлекают учеников к различным физкультурно-оздоровительным мероприятиям в режиме учебного дня и внеклассных занятий, контролирует выполнение учащимися правил личной гигиены, помогают разучивать подвижные игры, организовывать прогулки, походы, экскурсии. Педагогический коллектив школы должен воспитывать у слепых и слабовидящих учащихся положительный интерес к физической культуре, любовь и тягу к систематическим занятиям физическими упражнениями, играми, спортом.
Постановку всей физкультурно-оздоровительной и спортивной работы в школе-интернате контролирует и направляет школьный врач.
Объектом исследования являются дети младшего школьного возраста с нарушением зрения.
Предмет исследования – особенности физического развития детей младшего школьного возраста с нарушением зрения.
Опираясь на выше сказанное, можно поставить цели.
1.Выявить особенности физического развития детей с нарушением зрения.
2.Найти методы, способствующие укреплению здоровья и нравственному развитию личности.
3.Развивать и совершенствовать биологические потенциалы, нравственные и личностные качества человека.
Из этого следует, что нашей главной задачей является выявить особенности физического развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения и сделать все возможное для социализации личности.

Роль и место физического воспитания в общей системе воспитания гармонически развитой личности

Еще до образования древнейших государств физическая культура использовалась в интересах воспитания подрастающего поколения. Этнографические исследования ученых свидетельствуют, что в первобытных школах в игровой ситуации проводилось воспитание и обучение детей двигательным действиям, необходимым в жизни.
С древнейших времен идея всестороннего развития человека привлекла к себе внимание передовых людей, государственных деятелей, философов, врачей, педагогов. И всегда в воспитании всесторонне развитой личности особое место отводилось физическому воспитанию.
Знаменитые древнегреческие и древнеримские философы и врачи в своих произведениях отмечали, что физическую культуру необходимо использовать для укрепления здоровья и воспитания молодежи. Они считали физические упражнения не только средством телесного развития человека, но и обязательным условием умственного и нравственного совершенства. Так, Сократ в беседах с учениками восхищался юношами, занимающимися в палестрах и гимназиях, так как он считал, что хорошее здоровье и телесные силы содействуют нравственной жизни. Платон называл хромыми тех, кто не научился читать и писать, бегать и плавать. В основе предложенного Платона образования и воспитания лежало гимнастическое и мусическое искусство: музыка — для духовного совершенствования; атлетика — для тела. Выступая противником односторонности в воспитании, он рекомендует ни в коем случае не ограничиваться одним из этих видов воспитания, так как «занимающиеся только гимнастикой становятся грубее, а занимающиеся только мусическим искусством— настолько мягкими, что это их не украшает». Физическое воспитание, считал Платон, должно осуществляться в течение всей жизни, начиная с детского возраста. Гиппократ обосновал принципы лечения больных средствами физической культуры и впервые разработал режим дня и гигиенические требования для занимающихся гимнастикой.
Таким образом, обращаясь к произведениям древних философов и врачей как к представителям наиболее передовой части людей того времени, мы находим целый ряд положений, свидетельствующих о том, какое большое значение придавалось физическому воспитанию во всестороннем развитии человека. Материалистический подход к понимаю влияния внешней среды на организм человека и значение физических упражнений определили систему взглядов на здоровье и воспитание человека. Этот период является периодом зарождения теоретических знаний о физическом воспитании.
Дальнейшее развитие педагогических идей происходит в период возникновения учения прогрессивных в педагогов-гуманистов В.Фельтре в Италии, Ф.Рабле во Франции, раннего социалиста-утописта Т.Мора в Англии, Т.Кампанелла и др., провозгласивших идею всестороннего воспитания на гуманистических основах. Говоря о воспитании, гуманисты призывали к знаниям, развитию духовных и физических сил человека. В общем процессе воспитания физическому воспитанию они уделяли большое внимание.
Огромное значение придавал физическому воспитанию знаменитый французский просветитель Ж.Ж.Руссо. Ему принадлежит теоретическое обоснование воздействия средств физической культуры на развитие растущего организма. Отмечая связь умственных способностей с физическими, Руссо впервые указал на взаимосвязь физических упражнений с активизацией познавательной деятельности ребёнка.
Особое значение придавал физическому воспитанию швейцарский педагог-демократ И.Г Песталоцци. Он обосновал идею элементарного образования , разделив его на интеллектуальное, физическое и нравственное. Говоря о всестороннем развитии человека, Песталоцци считал, что «силы ума, руки и сердца» необходимо «развивать в самой тесной связи». Физическое образование народа он считал главенствующей частью образования, основой формирования трудовых навыков: «Поскольку элементарная гимнастика должна стать фундаментом образования народа для индустрии, ей следует точно и в полном объеме учесть все разнообразные виды мужского и женского промышленного труда, то есть изучать те жизненные движения рук и ног, при помощи которых осуществляется механизм каждой отдельной рабочей операции».
Определяя основу физического воспитания в школе, Песталоцци считал, что «азбука умений» закладывается во внешкольной работе при выполнении «естественной домашней гимнастики». При подборе и выполнении упражнений естественной домашней гимнастики нужно стремиться облегчить каждому отдельному человеку приобретение как раз тех навыков, которые окажутся для него наиболее полезными в жизни. Таким образом, Песталоцци высказал идею об использовании средств физического воспитания в подготовке детей к жизни и труду. А идея постепенного усложнения образования в соответствии со ступенями индивидуального и возрастного физического развития детей была названа К. Ф. Ушинским «великим открытием Песталоцци».
Представители немецкой педагогики XIX века Г. Фит, А. Дистерверг и др. также много внимания уделяли правильному физическому воспитанию, использованию упражнений во всестороннем развитии человека. Во всех школах нового типа по инициативе Г.Фита вводится физическое воспитание как обязательный предмет. Говоря о важности физического воспитания, А. Дистерверг пишет: «…без физического движения и возникающего благодаря ему развития и укрепления органы тела становятся бездеятельными, функции их ослабевают, и здоровое, бодрое существование становится невозможным. По А. Дистервергу наиболее важное значение физическое воспитание имеет на первом этапе жизни ребенка. Он рекомендует для формирования правильного человеческого характера развивать у детей чувства, физическую силу и ловкость.
В развитие педагогической мысли в области физического воспитания и идеи о всестороннем развитии человека большой вклад внесли и многие передовые люди России, представители разных периодов развития школы и воспитания. Обращаясь к периоду XVIII столетия, нельзя не упомянуть прогрессивные взгляды на воспитание знаменитого ученого М. В. Ломоносова, видевшего основу воспитания в науке. Отмечая важность физических упражнений и движений для укрепления здоровья, он объяснял «движения тела в крестьянах пахотною работаю, в купечестве — дальною ездою по земле и по морю». В воспитательных домах, школах и привилегированных учебных заведениях России широко использовался опыт зарубежных школ по физическому воспитанию, сочинения Локка, Руссо и др., которые оказывали положительное воздействие на организацию физического воспитания.
Особый же вклад в развитие идейно-теоретических основ физического воспитания как неотъемлемой части общего образования и воспитания внесли революционеры-демократы.
Мечтая связать вопросы обучения и воспитания с революционной идеологией, А. Н. Радищев выдвинул программу воспитания гражданина, сына отечества. По его глубокому убеждению воспитательный процесс должен объединить три грани воспитания — физическое, нравственное и умственное. Говоря о здоровье ребенка и основных направлениях физического воспитания, Н. А. Добролюбов писал: «Под здоровьем нельзя разуметь одно только наружное благосостояние тела, а нужно понимать вообще естественное гармоническое развитие всего организма и правильное совершение всех его отправлений.
Педагогические взгляды Б. Г. Белинского и А. И. Герцена в области физического воспитания связаны с их философским материализмом и революционно-демократической программой социального переустройства обществу. В. Г. Белинский придавал важное значение нравственному и физическому воспитанию. «Какие неоцененные блага доставляет человеку доброе воспитание, как нравственное, так и физическое», — пишет он. И далее: «физическое воспитание должно быть соединено с нравственным. Оно доставляет крепость телу, дает ему ловкость, гибкость, приятность в движениях, предохраняет человека от болезней и делает здоровым до самой смерти». В развитии и формировании личности А. И. Герцен придавал важное значение среде, обстоятельствам и воспитанию.
Указывая на взаимосвязь физического и умственного развития, Н. Г. Чернышевский придает важное образовательное значение физическому труду, отмечая, что только при разнообразии физической деятельности создаются условия для развития сообразительности, умственных сил. В «Очерках научных понятий…» Чернышевский отмечал, что для того, чтобы организация, методы и приемы обучения эффективно содействовали всестороннему развитию, необходимо опираться не только на дидактические приемы, которыми располагала школа, но и на самостоятельные занятия, помогающие воспитать недостатки классных занятий. Н. Г. Чернышевский высказывает идею о широком использовании различных форм внеклассной работы в обучении и воспитании детей.
Особую роль в развитии учения о всесторонней подготовке человека и определении места физического воспитания в ней сыграли педагогические идеи и взгляды К. Д. Ушинского. Идеи, которые овал и развивал К. Д. Ушинский по проблемам нравственного, эстетического и физического воспитания, оказали и продолжают оказывать огромное влияние на развитие отечественной и зарубежных систем физического воспитания.
Физическое воспитание К. Д. Ушинский считал обязательным условием полноценного умственного развития и образования, воспитания чувств, нравственных качеств и психического развития ребенка. Отмечая, что подготовка к труду является основной задачей воспитания, он пишет: «…всего полезнее было бы для здоровья человека, если бы физический и умственный труд соединялись в его деятельности». Указывая на связь умственного и физического труда и на необходимость использования физических упражнений с целью организации отдыха, К. Д. Ушинский отмечает, что «отдых после умственного труда нисколько не состоит в том, чтобы ничего не делать, а в том, чтобы переменить дело: труд физический является не только приятным, но и полезным отдыхом после труда умственного».
К. Д. Ушинский выводит ряд педагогических правил в отношении физического воспитания ребенка, которые и до сегодняшнего дня не утратили своего значения. Говоря о том, что телесная потребность ребенка должна быть полностью удовлетворена, а в стремлении к движениям педагог должен видеть и душевное стремление, К. Д. Ушинский указывает, что всякие бесцельные движения должны быть целенаправленными: «в движениях совершаются первые опыты дитяти в его отношении к внешнему миру, первые попытки осуществления его идей и желаний, первое развитие чувства смелости и осторожности и т. д. Имея это в виду, воспитатель должен стараться сменить бесцельные движения целесообразными».
Рассуждая о физическом воспитании малоподвижных детей, К. Д. Ушинский указывает, что отсутствие желания у ребенка двигаться, вызванное какими-нибудь отклонениями в состоянии здоровья или другими причинами, приводит к тому, что «силы его души» обращаются в другую сторону — сосредоточиваются на «пищевых наслаждениях» или на «наслаждении душевной работой». В отношении этих детей, отмечает К- Д. Ушинский, нужно соблюдать величайшую осторожность и постепенность. Великий педагог высказывает идею о дифференцированном подходе в физическом воспитании ребенка.
Ценное педагогическое наследие в области физического воспитания оставил П. Ф. Лесгафт, крупный русский ученый, создатель передовой для своего времени теории физического образования. «Физическое, умственное и нравственное образование, — писал он, — находится в такой тесной и неразрывной связи между собой, что заниматься одним, оставляя без внимания другое, совершенно невозможно».
В «Руководстве по физическому образованию детей школьного возраста» суть разработанной П. Ф. Лесгафтом системы физического образования представлена следующим образом: «Развитие должно быть вполне гармоническое, так и соответственно ему умственное, эстетическое и нравственное, иначе нет стойких и последовательных человеческих проявлений».. Главная цель физического образования, — считал Лесгафт, — научить молодого человека сознательно управлять своими движениями и действиями и тем самым готовить его к труду, поскольку именно в труде реализуются результаты образования и воспитания.
Говоря о всесторонне и гармонически развитой личности, П. Ф. Лесгафт указывает, что основными задачами, стоящими перед физическим образованием, являются содействие умственному образованию, гармоническому физическому развитию, укреплению здоровья, воспитанию высших моральных и волевых качеств.
П. Ф. Лесгафт экспериментально показал, как важно правильно организовать режим ребенка, его физическое воспитание в семье и в школе. Главные задачи школы, по его мнению, не утомлять ребенка непосильным умственным трудом, а вооружить его знаниями, навыками и умениями, которые необходимы в жизни, помочь ребенку выработать стойкость, стать неуклонным и энергичным борцом за свои идеи, за истину.
Особую роль в развитии педагогической науки в области физического воспитания и научного обоснования идей использования различных средств физического воспитания в единой системе всестороннего воспитания подрастающего поколения играют учение основоположников научного коммунизма, труды классиков марксизма-ленинизма. Марксистское учение о воспитании явилось подлинно научной основой педагогики.
Научно обосновав идею всестороннего развития личности, основоположники научного коммунизма К. Маркс и Ф. Энгельс доказали, что всестороннее развитие личности является исторической необходимостью. К. Маркс считал, что труд и наука будут занимать одинаковое место, физическое воспитание и гимнастика, работа рук и умственный труд должны взаимно дополнить друг друга потому, что это единственный метод для воспитания всесторонне развитого человека.
В качестве обязательного минимума для молодежи К. Маркс выделял три стороны воспитания: «Под воспитанием мы понимаем три вещи: во-первых, умственное воспитание, во-вторых, физическое воспитание, в-третьих, техническое обучение…»
Важным звеном в гармоническом развитии будущего человека К. Маркс и Ф. Энгельс считали органическое единство труда и средств физического воспитания: «Производительный труд будет соединен с обучением и гимнастикой не только как одно из средств для увеличения общественного производства всесторонне развитых людей».
Отводя важное место физическому воспитанию в общей системе воспитания, К. Маркс отмечал, что в процессе выполнения физических упражнений, занятий спортом проявляется активная природа человеческого сознания. Делая объектом своего сознания и воли собственное тело, преднамеренно задавая себе программу определенных движений, человек совершенствует функции своего организма, повышает двигательные способности и общую жизнедеятельность. «Для того, — писал К. Маркс в «Капитале», — чтобы
присвоить вещество природы в форме, пригодной для его собственной жизни, он (человек) приводит в движение принадлежащие его телу естественные силы: руки и ноги, голову и пальцы. Воздействуя посредством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он, в то же время изменяет свою собственную природу. Он развивает дремлющие в ней силы и подчиняет игру этих сил своей собственной власти».
Большое значение охране здоровья, использованию средств физической культуры для развития и воспитания молодежи придавал В. И. Ленин. «Молодым особенно нужны жизнерадостность и бодрость. Здоровый спорт — гимнастика, плавание, экскурсии, физические упражнения всякого рода, — разносторонность духовных интересов, учение, разбор, исследование, и все это по возможности совместно».
В. И. Ленин рассматривал физическую культуру как важнейшее средство укрепления здоровья, как неразрывную и составную часть воспитания, обучения и подготовки «всесторонне развитых и всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать.
Только победа Великой Октябрьской социалистической революции позволила приступить к практической реализации ленинских идей о развитии физической культуры как одной из сфер общей культуры.
С первых дней Советской власти уделяется самое серьезное внимание правильной постановке физического воспитания подрастающего поколения. Выступая на открытии курсов инструкторов по внешкольному образованию, А. В. Луначарский говорил: «Физическое образование ребенка есть база для всего остального, без правильно поставленной физкультуры и спорта мы никогда не получим здорового поколения».
По инициативе В. И. Ленина физическое воспитание было введено в школах в качестве обязательного учебного предмета. В «Основных принципах единой трудовой школы», принятых еще в 1918 году, отмечалось, что гимнастика и спорт должны развивать силу и ловкость, а также способствовать выработке коллективизма и духа взаимопомощи, моральных качеств, необходимых строителям нового общества. На основании речи В. И. Ленина на III съезде комсомола «Задачи союза молодежи» и в свете высказанных им идей, съезд принял решение, в котором физическое воспитание подрастающего поколения рассматривается как один из важных и составных элементов общей системы коммунистического воспитания, направленной на воспитание всесторонне гармонически развитого человека.
В. И. Ленин обосновал необходимость перестройки школы таким образом, чтобы все дело воспитания, образования и учения современной молодежи было воспитанием в ней коммунистической .морали.
Учение В. И. Ленина о подчинении всего дела воспитания и образования нравственному воспитанию в духе коммунистической морали является его неоценимым вкладом в развитие советской педагогики, теории и практики физического воспитания.
Ленинские идеи в области воспитания воплощены в партийных решениях по вопросам воспитания и образования. Они отражены в «Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы». Сегодня в единой системе воспитания все большее внимание уделяется физическому воспитанию подрастающего поколения. Партия считает одной из важнейших задач обеспечить физическое воспитание, начиная с самого раннего возраста, физически крепкого молодого поколения с гармоническим развитием физических и духовных сил. Это требует всемерного поощрения всех видов массового спорта и физической культуры, в том числе в школах, вовлечения в физкультурное движение все более широких слоев населения, особенно молодежи.
В свете сказанного весьма важным представляется изучение вопросов становления и формирования основных направлений использования средств физической культуры и спорта в общей системе развития и воспитания слепых и слабовидящих детей, поскольку здесь помимо решения оздоровительных, образовательных и воспитательных задач встает проблема развития их компенсаторных возможностей.

2. Вопросы организации воспитательной работы
средствами физической культуры в трудах зарубежных и отечественных тифлопедагогов

Необходимость поиска и разработки форм, методов и средств воспитательной работы в целях подготовки инвалидов по зрению к самостоятельной жизни и труду возникла с открытием первых школ для слепых детей в конце XVIII и начале XIX веков, называвшихся в то время институтами.
Одним из первых институтов для слепых детей был Парижский институт, организованный по инициативе Гаюи в 1784 году. Несколько позднее открываются институты в других странах: в 1791 году в Ливерпуле (Англия), в 1804 году в Вене (Австрия), в 1806 году в Берлине (Германия), в 1807 году в Петербурге (Россия), в 1832 году в Бостоне (США). Открытие этих первых учебных заведений для незрячих было крупнейшим историческим событием в жизни слепых. В этих школах единственным средством физического воспитания слепых были гимнастические упражнения, так как считалось, что они наиболее доступны для слепых. А. И. Скребицкий писал: «…но едва ли существуют заведения для слепых, где обращают на гимнастику такое внимание, как в Копенгагене…».

В. зарубежных и дореволюционных отечественных школах для слепых детей долгое время основой педагогического процесса считалось обучение, а воспитанию, подготовке учащихся к самостоятельной жизни, трудовой и общественно полезной деятельности отводилась второстепенная роль. Так, в течение первой половины XIX века задачи воспитательной работы сводились к усвоению религиозных догм и христианской морали, к овладению правилами поведения в обществе зрячих, к выработке терпения и покорности,
к приобретению несложных профессионально-трудовых навыков.
Даже прогрессивные тифлопедагоги того времени считали, что слепые не могут жить без филантропической помощи и свою активность
они могут проявлять лишь в музыке. Так, К. Бюрклен пессимистически
замечает: «Мы должны рассматривать слепого как человека иного рода, нежели зрячий. Слепота вызывает выпадение многообразных стимулов. Может ли такой человек сформироваться как личность? Нет. Слепые являются только тенью, только подобием человека, так как их умственный кругозор не идет дальше того, что они могут потрогать рукой». О. К. Адеркас рекомендовал следующим образом понимать задачи школы для слепых детей: «Основной целью школы является приучить его (слепого) к самостоятельному и производственному труду и примирить его с судьбой.»
Многие зарубежные тифлопедагоги первой половины XIX века, такие как В. Гаюи, Л. Брайль, И. Клейн, М. Поблазский, А. Цейн, И. Кни, К. Грегори и Самуил Гоу, высказывали ряд интересных идей, положивших начало исследованию особенностей организации воспитательной работы со слепыми детьми и использованию физических упражнений в их жизни. Так, основоположник тифлопедагогики Валентин Гаюи впервые обосновал необходимость государственного обучения и воспитания слепых детей, разработал систему методов обучения, получившую распространение во многих странах. Им была высказана мысль о том, что слепые при должном воспитании и соответствующей подготовке смогут успешно участвовать в трудовой деятельности.
Придавая важное значение воспитанию, крупный австрийский тифлопедагог Иоган Клейн указывал, что урок в школе слепых должен быть не только средством обучения, но и средством воспитания. Особое значение он придавал урокам труда и физическим упражнениям, которые рассматривал и как средство подготовки к жизни, и как средство формирования у слепых таких важных качеств, как воля, решительность, умение преодолевать трудности и др. Однако общие задачи воспитания И. Клейн видел главным образом в том, чтобы вырастить из слепых добропорядочных христиан, научить их терпению и покорности судьбе. Он был противником использования в воспитательной работе принципов коллективизма, выступая за индивидуализацию жизни слепого.
Немецкий тифлопедагог Август Цейн смело утверждал, что слепой в состоянии достигнуть высокого уровня образования, если педагогам
удается внушить ему веру в свои силы. Он верил в возможность для слепых заниматься самостоятельной трудовой, общественно-политической, культурно-просветительной и научной деятельностью. Он одним из первых сделал попытку разработать теорию воспитания слепых. А. Цейн указывал, что процесс обучения нельзя сводить только к передаче определенной суммы знаний, воспитание должно составлять главное содержание обучения. Он считал, что воспитание — основной путь преодоления слепоты.
Г. Дикгоф (1872) в работе «О воспитании и образовании слепых», ссылаясь на труды многих авторов, указывает, что все они отмечают недостаточное физическое развитие слепых и считают крайне необходимым ежедневные занятия физическими упражнениями.
Говоря о физическом воспитании слепых, французский ученый Э. Жаваль писал: «Слепые еще больше, чем зрячие, нуждаются в физическом укреплении, потому что самый усидчивый человек, сам того не сознавая, совершает в течение всего дня небольшие движения: он встал, чтобы поискать что-нибудь, поворачивает голову, чтобы смотреть на своего собеседника, нагибается, чтобы поднять упавший предмет, и т. д. Между тем как слепой, даже тогда, когда он умеет занять себя, остается в относительной неподвижности».
Наиболее значительные исследования проблемы организации воспитательной работы со слепыми детьми и использования в этом процессе физических упражнений были проведены во второй половине XIX и в начале XX века. Эти вопросы нашли широкое отражение в трудах Мориса де-Сизерана, П. Виллея, С. Геллера, А.Мелля, Ф. Цеха, В. Муна, М. Кунца, Т. Армитеджа и др. Проведенные исследования тифлопедагогов и тифлопсихологов по изучению отдельных особенностей и физическом и психическом развитии сле-пых позволили улучшить в школах организацию воспитательной работы. Так, французский тифлопедагог Морис де-Сизеран указывал, что слепота оказывает наиболее сильное отрицательное влияние на физическое развитие человека, лишает его необходимой подвижности, что ограничивает духовную и трудовую деятельность. Важнейшим средством развития личности слепого он считает коррекцию двигательных функций, организацию системы физического воспитания. В своей работе «Руководство для первоначального воспитания слепых детей» Морис де-Сизеран (1891) дает практические советы по физическому воспитанию: «Приучайте слепого ребенка ходить самостоятельно в том же возрасте, в котором обучают зрячих детей ходить без помощи». И далее: «Не заставляйте слепого ребенка сидеть на одном месте, а приучайте его, напротив, ходить сперва по комнате, затем по всему дому и, наконец, вокруг дома и даже дальше».
Разрабатывая педагогические основы обучения и воспитания слепых детей, Пьер Биллей в своей книге «Педагогика слепых» указывал, что главная цель воспитания — вырвать ребенка из власти .слепоты. Важнейшими путями развития личности слепого, наряду с образованием, трудовой подготовкой, он считал физические упражнения, подвижные игры, умение свободно ориентироваться пространстве. Рассматривая воспитание как ведущее средство преодоления слепоты, он отмечал, что игра и спорт приносят слепом; еще больше пользы, чем гимнастика, что для прыгания и бегания) на открытом воздухе слепому нужны не только сила, ловкость, точность движений, ему нужно привлечь еще на помощь и все свои чувства, которые, работая таким образом в исключительных трудных условиях, будут развиваться.
Фридрих Цех впервые определил процесс воспитания как формирование личности слепого, а свою мысль о необходимости всестороннего развития личности слепого он высказал следующим образом: «Но хотя бы даже пути слепого и зрячего расходились, цель обучения должна быть одна: создание всесторонне развитой личности». Говоря о всестороннем воспитании, Ф. Цех подчеркивал, что для успешного воспитания слепого надо его всесторонне знать, необходимо изучить, какие физические и психологические отклонения вызвала у него слепота. Ведущими формами воспитательной работы со слепыми он считал обучение, игры, физические упражнения, прогулки на природе.
Проблеме воспитания слепых детей посвятил специальный труд «О воспитании слепых и их занятиях» английский тифлопедагог Томас Армитедж. Он считал, что слепота прежде всего ограничивает подвижность человека, так как нарушается способность свободно ориентироваться в пространстве. Ограничение подвижности слепых, по его мнению, ведет к различным отклонениям в физическом развитии. Поэтому Т. Армитедж, как бы развивая идею Мориса де-Сизерана, считает, что основной целью воспитания слепых является физическое воспитание, занятия слепых должны быть подчинены задаче развития двигательных функций.
Разделяя идею Мориса де-Сизерана и Т. Армитеджа о доминирующем значении физического воспитания в системе воспитательной работы со слепыми, американский тифлопедагог Мерл Фрамптон считал, что особую роль оно должно играть в развитии младших школьников. Развивая свои взгляды на обучение и воспитание слепых, М.Фрамптон рекомендует всесторонне изучать возрастные интересы детей и стремиться к их максимальному
удовлетворению во внеурочное время, организуя занятия в кружках, спортивных секциях, выходы на природу и др.
Педагогические взгляды на обучение и воспитание слепых в дореволюционной отечественной тифлопедагогике главным образом были представлены научно-педагогической и организационно-практической деятельностью А. И. Скребицкого, К. К. Грота, О. К. Адеркаса.
А. И. Скребицкий указывал, что тифлопедагогика на каждом этапе исторического развития общества взаимосвязана с развитием общей педагогики. Он глубоко верил в возможности слепых быть полноценными членами общества, в частности принимать активное участие в трудовой деятельности вместе со зрячими.
Средствами формирования полноценной личности слепого А. И. Скребицкий считал обучение и воспитание. Свои взгляды он изложил в монографиях «Создатель методов обучения слепых — Валентин Гаюи» (1886) и «Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе» (1903). Главным содержанием воспитательной работы со слепыми А. И. Скребицкий и другие отечественные тифлопедагоги того времени считали религиозную направленность, музыку и приобретение ремесленно-трудовых навыков. Наибольший прогресс в развитии теории воспитания и практики воспитательной работы со слепыми, в том числе и средствами физической культуры, был достигнут за годы советской власти. Решающее влияние оказала научно-педагогическая деятельность Л. С. Выготского, А. А. Крогиуса, А. М. Щербина, Б. И. Коваленко, М. И. Земцовой, А. И. Зотова, В. С. Сверлова, Л. Б. Самбикина, М. И. Шоева. Но наиболее конкретная научно-исследовательская работа по этой проблеме была проведена на основе марксистско-ленинской теории познания В. А. Гандерем, Н. В. Коваленко, М. И. Земцовой, Л. И. Солнцевой, А. Г.Литваком, С. Б. Хмыровым, Э. М. Стерниной, В. П. Ермаковым, Б. В Сермеевым и др. Их исследования раскрыли основные общие и специфические закономерности формирования личности слепого и слабовидящего, позволили конкретизировать и в теории, и на практике задачи воспитательного процесса, определить важнейшие формы и методы коррекционной работы, направленной на развитие компенсаторной функции детского организма, на преодоление различных недостатков, возникающих под влиянием потери или нарушения зрения. Большое место в этом процессе отводилось физическим упражнениям, играм.
В результате этих исследований коренным образом изменился взгляд на слепого человека и подход к его обучению и воспитанию. Так, Л. С. Выготский (1931) выдвинул идею о сложной структуре аномального развития ребенка. Согласно этой теории системное нарушение функций создает у ребенка целый ряд вторичных отклонений. В процессе специального и целенаправленного обучения и воспитания эти отклонения преодолеваются.
В. А. Гандер в работе «Первоначальное воспитание и обучение слепых детей» (1934) впервые в истории тифлопедагогики обосновал возможность введения всеобщего обязательного начального обучения слепых детей, раскрыл некоторые особенности слепого ребенка, сделал попытку сформулировать основные задачи физического, умственного и социального воспитания в советской школе для слепых детей. По его мнению, слепота прежде всего вызывает боязнь пространства, ведет к ограничению движений и лишает ребенка такого мощного средства воспитания, как зрительное подражание. Устранение этих недостатков он прежде всего видел в улучшении двигательной деятельности слепых.
В. А. Гандер считал, что чрезмерная опека слепых вызывает у них малоподвижный образ жизни и многочисленные вторичные дефекты физического характера или ведет к изоляции внешнего мира, ведущей к замедленному развитию интеллекта. Он отмечал, что физические и другие дефекты, образующиеся под влиянием слепоты в раннем детстве, отличаются стойкостью.
Говоря о физическом воспитании, В. А. Гандер считал, что его главным содержанием должно быть развитие потребности в движении путем понуждения и поощрения. Очень важное место в работе со слепыми он отводит социальному воспитанию, отмечая, что цель его — подготовка слепых к жизни, устранение тенденции к индивидуализму и иждивенчеству.
В 1956 году Б. И. Коваленко обобщил некоторый опыт воспитательной работы практических работников, издав сборник «Тифлопедагогика». В нем раскрыты некоторые формы работы, взятые из массовой школы, в том числе вовлечение слепых в различные кружки, в ученическое самоуправление, в общественно полезную трудовую деятельность. Он касается и некоторых вопросов физического воспитания детей.
Большой вклад в практическую деятельность по физическом воспитанию слепых детей внес Л. Б. Самбикин. Многие его методические разработки («Игры для слепых детей», «Гимнастика в школе-интернате слепых детей» и др.) и практический опыт работы на утратили своего значения и на сегодняшний день.
В 60-х годах разработка теории воспитания слепых и слабовидящих стала развиваться по пути изучения ее отдельных направлений, уточнения общих рекомендаций. Так, М. И. Максакова в работе «Художественное воспитание слепых детей» показала особенности формирования эстетических вкусов у детей с различными расстройствами зрения и возможности их многогранного художественного воспитания во внеурочное время.
В брошюре «Воспитательная работа в школах-интернатах слепых и слабовидящих детей» (1963) С. Б. Хмыров писал: «В некоторых школах до сих пор нет последовательной, систематической, .планомерной воспитательной работы, способствующей формированию коммунистических черт характера у наших учеников. Во многих школах основное внимание обращается на знания, а воспитательной работе отводится второстепенное место, она рассматривается в отрыве от обучения. При такой постановке вопроса воспитательная работа очень малодейственна». Он предлагает строить воспитательную работу на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся с учетом состояния зрения, их физического и психического развития.
Большую помощь практическим работникам оказала статья Н. Б. Коваленко «Содержание воспитательной работы в школах слепых и слабовидящих». По его мнению, содержание воспитательной работы в школах слепых и слабовидящих то же, что и в массовой школе, а методы работы по воспитанию должны иметь специфический характер.
Н. Б. Коваленко считает, что особое внимание в работе со слепыми слабовидящими должно уделяться формированию правильного отношения к зрячим, физическому развитию, воспитанию коллективизма, дружбы, товарищества, выработке трудовых навыков.
Он писал: «…весь педагогический процесс работы, проводимый со слепыми и слабовидящими, должен быть направлен на использование и приведение к норме физических возможностей и двигательной системы, что не исключает и большего, чем со зрячими, внимания к физическому воспитанию, в частности к гимнастике».По его мнению, эффективность занятий со слепыми физкультурой во многом зависит от наличия музыкального сопровождения.
Важным вкладом в разработку теории воспитания слепых детей было издание в 1967 году под редакцией Л. И. Солнцевой пособия ( «Воспитание и обучение слепого дошкольника». Хотя объектом исследования в пособии является слепой дошкольник, выводы и обобщения автора выходили далеко за пределы дошкольной тифлопедагогики. Выявление особенностей развития слепого ребенка раскрыли возможность целенаправленного педагогического воздействия, а иногда и устранения многих отрицательных последствий слепоты. Авторы пособия дали много ценных разработок в вопросах обучения и воспитания слепых, ориентировки в пространстве, умственного, трудового, физического, эстетического и нравственного воспитания, методики обучения слепых движениям с помощью игр и др.
В книге «Развитие компенсаторных процессов у слепых детей
дошкольного возраста» (1980) Л. И. Солнцева раскрыла теорию
компенсации слепоты в возрастном плане, показывая пути ее формирования в различных видах деятельности, в том числе и в игровой. Она показала, что для слепого, как и для зрячего, игра «является ведущей деятельностью, которую необходимо использовать педагогу для всестороннего развития ребенка».
Большой вклад в теорию и практику физического воспитания детей с нарушением зрения внесла научно-педагогическая деятельность
Б. В. Ссрмеева и многих его учеников. Научные разработки, учебные программы и методические рекомендации, подготовленные сотрудниками проблемной лаборатории по физическому воспитанию детей с нарушением зрения изменили постановку физического воспитания в специальных школах для слепых и слабовидящих детей. И хотя физическое воспитание в этих школах направлено на решение задач всесторонне физически развитой личности, подготовки ее к самостоятельной жизни, сегодня многие вопросы этой важной проблемы остаются не разработанными.
Таким образом, изучение и анализ педагогического наследия
зарубежных и отечественных тифлопедагогов по вопросам использования
средств физической культуры в организации и проведении
воспитательной работы со слепыми и слабовидящими детьми позволяет
сделать следующие выводы.
В первой половине XIX века главное внимание в тифлопедагогике и практической работе уделялось разработке дидактики, а воспитательная работа со слепыми, как и в школах для зрячих, находилась в руках церкви. Поэтому глубокого изучения особенностей организации воспитательной работы и подготовки детей к самостоятельной жизни средствами физической культуры не проводилось.
Определенный сдвиг в исследовании вопросов организации воспитательной работы отмечался во второй половине XIX века и в на чале XX века, чему способствовал наметившийся в то время подъем общепедагогических исследований, связанных с развитием образования для зрячих, а также в связи с расширением сети школ для слепых.
В тифлопедагогических исследованиях этого времени делаются первые попытки изучить ведущие особенности в развитии личности слепого и на основе методов наблюдения, постановки научных экспериментов разработать системы воспитательной работы с ними. Здесь были сделаны важные указания о значении физических упражнений в воспитании слепых. Так, М. Морис де-Сизеран и Томас Армитедж показали, что ведущим недостатком в физическом развитии слепых является ограничение сферы подвижности, в силу чего они высказали мысль о важности физического воспитания.
Первую попытку создать цельную систему воспитательной работы предпринял немецкий тифлопедагог Ф. Цех. Он дал правильное определение воспитанию как процесса формирования личности слепого.
Наиболее значительная работа по изучению особенностей организации воспитательной работы со слепыми и слабовидящими детьми проведена советскими тифлопедагогами на основе теории компенсации слепоты, разработанной М. И. Земцовой и Л. И. Солнцевой в свете марксистско-ленинской философии и принципов физиологического учения И. П. Павлова о высшей нервной деятельности.
Исследования советских тифлопедагогов показали, что слепые и слабовидящие, несмотря на особенности физического и психического развития, при целенаправленном воспитании могут стать социально полноценными людьми.

3. Характеристика физического развития,
физической подготовленности и двигательной активности
слепых и слабовидящих школьников

Учебно-воспитательная работа в школе требует обязательного учета возрастных особенностей учащихся, их физического развития и состояния здоровья. Н. К. Крупская писала, что нельзя правильно наладить дело, если мы не будем знать физические особенности ребенка, если не будем знать, что он может, если мы перескочим через возрастные особенности.
В процессе всесторонней подготовки слепых и слабовидящих детей важнейшую роль играет физическая подготовка, направленная на воспитание физических качеств, двигательных умений и навыков, необходимых в повседневной учебной и трудовой деятельности. В специальной литературе имеется большой фактический материал, характеризующий уровень физического развития и физической подготовленности слепых и слабовидящих детей.
Характеризуя физическое развитие слепых и слабовидящих учащихся, многие авторы отмечают, что потеря или нарушение зрения в детском возрасте замедляют естественный ход физического развития. И хотя возрастная динамика физического развития у слепых и слабовидящих школьников в принципиальных чертах сохраняется, уровень развития значительно отстает от нормы.
Почти на всем протяжении школьного возраста слепые и слабовидящие дети отстают в росте и в весе от своих зрячих сверстников. Причем с возрастом эта разница в росте увеличивается, достигая к 16—18 годам 9—13 см у слепых и 5,5—8 см у слабовидящих. Отставание в весе у детей младшего школьного возраста выражено в меньшей степени (3—5%), чем у учащихся старших классов (5-7%).
Слепые и слабовидящие школьники уступают зрячим и в показателях окружности грудной клетки. Несмотря на то, что в младшем и среднем школьных возрастах у этих детей наблюдается заметное увеличение этих показателей, все же по сравнению со зрячими сверстниками отставание в окружности грудной клетки составляет у слепых 2,6 см (13—14 лет) и 6,0 см (17—18 лет), у слабовидящих соответственно — 4,7 и 3,1 см.
Заметное отставание от нормы у детей с глубоким и частичным нарушением зрения отмечается и в развитии жизненной емкости .легких. Исследования показывают, что у слепых они более выражены в 10—12 лет (504см3), у слабовидящих — в 11 —13 лет (572,3 см3).
Анализируя уровень развития физических качеств слепых и слабовидящих школьников, прежде всего следует охарактеризовать : степень развития мышечной силы. На необходимость развития мышечной силы как фактора, способствующего гармоническому развитию растущего организма человека, указывали многие советские и зарубежные авторы.
Исследовав уровень развития мышечной силы у слепых и слабовидящих школьников, ряд авторов отмечает ее слабое развитие по сравнению с нормой. Так, по данным Я. И. Дуткевича (1979), у слепых школьников показатели становой силы ниже на 32,6%, а кистевой — на 28,1%, чем у нормально видящих школьников-сверстников. И. И. Шмельков (1980) установил, что к 18 годам разница в показателях становой силы достигает 28 кг, а в кистевой динамометрии — 10—25 кг. По Л. Ф. Касаткину (1980, 1983) отставание в развитии мышечной силы у слепых детей 8 лет составляет 7,3%, 9 лет — 10,3%, 10 лет — 11,8% и т. д., и к окончанию школы эта разница превышает 20%.
По данным В. Ф. Афанасьева (1971), отставание от нормы у слабовидящих детей отмечается с 11 лет и достигает к 17 годам 19%. Подчеркивая слабое развитие мышечной силы у слабовидящих школьников, Р. Н. Азарян (1974), Б. В. Сермеев (1973) указывали на очень низкое ее развитие у девушек. Если у 7—8-летних разница с нормой составляет 6,5%, то уже к 13—14 годам она достигает 20,3%, а к 17—18 годам — 24,5%.
В специальной литературе большое внимание уделяется и развитию другого физического качества — быстроты. Быстрота, являясь комплексным двигательным качеством человека, имеет большое значение для успешной ориентировки и мобильности слепых и слабовидящих, выполнения ими разнообразных двигательных и трудовых действий.
Исследования показывают, что уровень развития всех форм проявления быстроты (время двигательной реакции, частота одиночного движения и целостного двигательного акта) у слепых и слабовидящих школьников значительно ниже, чем у их сверстников, обучающихся в массовых школах. Так, по данным Л. Ф. Касаткина (1983), у слепых детей это отставание увеличивается с 14,4% в 8 лет до 23,9% к 16 годам. И. И. Шмельков (1981) указывал, что уже к 14—15 годам разница между уровнем развития частоты движений слепых и нормально видящих детей становится выраженной (12%). Авторы отмечают, что за время обучения в школе частота
выполняемых движений у незрячих увеличивается на 54,3%, тогда, как
у учащихся массовых школ она возрастает более чем на 71%.
Установлено, что слабовидящие школьники также имеют низкие
показатели быстроты движений и отставание от нормы у детей
7—8 лет составляет 2,5%, 9—10 лет — 6,1 %, 11 —12 лет — 13,3°/
13—14 лет — 16%, 15—16 лет — 20,1%, 17—18 лет — более 22%.
Результаты исследования уровня развития выносливости показывают,
что у детей с глубоким и частичным нарушением зрения они значительно ниже, чем у зрячих сверстников. Отставание от нормы проявляется у этих детей в течение всего периода школьного обучения. У слабовидящих детей 7—8 лет оно составляет 4,7%,к 11 —13 годам достигает 15,2%, а к окончанию школы возрастает до 22,4%.
Исследования Г. А. Бобкова (1974) показали, что потеря зрения сказывается не только на уровне проявления выносливости, но и на темпах ее возрастного развития. Так, с 7 до 10 лет выносливость слепых увеличивается на 27,6%, с 10 до 12 лет — на 47,5%, с 12 до 14 лет — на 34%, а с 15 до 17 лет — всего на 10%. У слабовидящих учащихся эти показатели составляют соответственно 68,7%, 73,7% и 16,4% (В. Ф. Афанасьев, 1971).
Отставание слепых и слабовидящих школьников проявляется и в показателях других физических качеств — гибкости и ловкости. По данным многих исследователей, в показателях гибкости они уступают нормально видящим во всех школьных возрастах. У слепых этот показатель ниже в среднем на 15%, у слабовидящих — от 12 до 15%.
У слепых и слабовидящих детей сильно нарушена и ловкость движений, основными проявлениями которой считается координация движений. Исследование этих качеств у слепых школьников показало, что способность к выполнению координированных и точных движений у них значительно ниже, чем у зрячих сверстников. Так, отставание в координации движений у детей 8—9 лет составляет 28,2%, у 10—11 лет — 39,7%. В показателях точности пространственной оценки движений это отставание выражается 29,5% в 8—10 лет, 35% — в 11 —12 лет и т. д.
Плохое развитие координации и точности движений выявлены и у слабовидящих детей. Многие авторы отмечают определенную зависимость точности движений от остроты зрения. Ошибка воспроизведения заданного движений у слабовидящих учащихся составляет 13,3°, у слепых с остаточным зрением — 17,6 , у абсолютно слепых — 20,7°. Установлено, что уровень развития координации и точности движений у слабовидящих детей по сравнению с нормой ниже на 33%. Слабовидящие школьники особо затрудняются в выполнении согласованных движений рук и ног. С таким заданием справлялись только 24,1—30,8% учащихся, и то лишь с третьей-пятой попытки. В среднем и старшем школьном возрасте как у слепых, так и
и у слабовидящих выявлены более низкие темпы развития координации и точности движений.
Дальнейший анализ литературных данных показал, что слабые физические данные и низкий уровень развития силы, выносливости, гибкости, быстроты и ловкости у слепых и слабовидящих детей приводят к тому, что эти школьники отстают от своих зрячих сверстников в показателях физической подготовленности и развития основных движений (ходьбы, бега, прыжков, метаний).
Ходьба слепого или слабовидящего резко отличается от ходьбы зрячих. Броер (1960), описывая осанку и походку слепых, сравнивал ее с исходной осанкой и походкой зрячего полуторагодовалого ребенка. Ноги при ходьбе у слепого широко расставлены, шаг укорочен, стопы ставятся плоско, движения плохо сбалансированы, а при переносе тяжести тела с одной ноги на другую при каждом шаге отмечается качание тела то в одну, то в другую сторону.
Ряд авторов выявил у слепых и слабовидящих серьезные ошибки в выполнении отдельных элементов шага, прямолинейности ходьбы, в согласованных движениях рук и ног, сохранении динамического равновесия и т. д. Даже в естественной стойке у этих детей отмечены отклонения от правильного положения тела, постановки стоп, угла разворота носков, симметричного расположения частей тела и др.
Слепые и слабовидящие школьники всех возрастов значительно уступают своим зрячим школьникам и в показателях бега, прыжков, метаний. Так, результаты в беге на 30 м у слепых мальчиков ниже результатов зрячих на 19—21 %, в прыжках в длину с места — на 16—24%, в метании мяча на дальность — на 14—15%, в метании мяча в цель — на 30—35%.
Показатели в беге, прыжках, метании у слабовидящих школьников хотя и увеличиваются на протяжении всех лет обучения в школе, но степень этого увеличения незначительна. Наибольшее отставание слабовидящих от нормы в беге на 30 м отмечается у девочек (18—25%), у мальчиков оно составляет 17—20%. В прыжках в длину с места результаты ниже на 15—18% у девочек и 13—17% у мальчиков. Низкий уровень развития этих показателей проявляется больше в юношеском возрасте — 10%, меньше в подростковом и младшем школьном возрасте — 7,0 и 3,0%.
Специальными исследованиями установлено, что недостаточное развитие у слепых и слабовидящих детей основных движений приводит к тому, что эти учащиеся плохо осваивают и многие легкоатлетические, гимнастические, прикладные и другие виды упражнений школьной программы, что значительно снижает возможности детей в приобретении трудовых, двигательных и специальных умений и навыков, имеющих важное значение в их повседневной жизни.
Недостаточное физическое развитие, слабость мышечного корсета приводят к появлению боковых искривлений позвоночника, лордозов, кифозов, развитию плоскостопия. У слепых и слабовидящих детей нарушение осанки отмечается значительно чаще, чем у учащихся массовых школ. Если у нормально видящих школьника нарушение осанки наблюдается в среднем у 29%, то в школах для слабовидящих детей этот показатель составляет от 41 до 51%, в школах для слепых — от 50 до 80%.
А. П. Павлов (1975) выявил у детей с нарушением зрения усиление грудного кифоза и уплощение поясничного лордоза. Автор считает, что такие отклонения в состоянии здоровья связаны со слабым физическим развитием детей, малой двигательной активностью и недостаточным использованием на уроках специальных корригирующих упражнений.
А. К. Акимовой (1986), наряду с нарушением осанки, у слабовидящих учащихся выявлено большое число (50,4%) деформации стоп, среди которых наибольшее распространение получили статическое плоскостопие, характеризующееся опусканием продольной свода стопы. Установлено, что чем ниже острота зрения, тем чаще встречается та или иная форма деформации стоп. У учащихся с остротой зрения от 0,05 до 0,03 она отмечалась у 29,3% обследованных учащихся, с остротой зрения от 0,09 до 0,6 — у 21,1% учащихся.
Кроме выраженных деформаций опорно-двигательного аппарата, у большинства слепых и слабовидящих школьников отмечаются и другие отклонения в состоянии здоровья, так как согласно исследованиям при нарушениях осанки и деформации позвоночника грудная клетка видоизменяется, снижается жизненная емкость легких, что, в свою очередь, приводит к заболеваниям органов дыхания и сердечно-сосудистой системы, а слабость дыхательной мускулатуры и брюшного пресса снижает функции внешнего дыхания. У детей с нарушением зрения значительно снижены функциональные возможности сердечно-сосудистой и дыхательной систем, особенно после выполнения различных физических нагрузок. Так, после стандартной физической нагрузки частота пульса у слабовидящих дошкольников повышается на 64,7%, дыхания — на 51,7%, максимальное давление повышается на 31,4%, а восстановление этих показателей до исходного уровня происходит за 5—6 минут. У учащихся массовых школ реакция организма на эту же нагрузку менее выражена, а восстановление показателей гемодинамики происходит в более короткое время (в среднем за 3 минуты).
У слепых и слабовидящих дошкольников значительно снижены сила дыхательных мышц и показатели задержки дыхания. Так, у слабовидящих учащихся сила дыхательных мышц на вдохе и выдохе отстает от нормы на 19—23,2%, а задержка дыхания — на 11,3—24,5%.
По сравнению с учащимися массовых школ у детей с глубоким и частичным нарушением зрения выявлен значительно более низкий уровень физической работоспособности. Так, отмечая недостаточную мышечную работоспособность слабовидящих учащихся при выполнении упражнений силового, скоростно-силового, скоростного характера и на выносливость, В. С. Полынкин (1979, 1985) установил, что работоспособность у этих детей на 87—65% ниже работоспособности учащихся массовых школ. По данным Л. А. Семенова (1985), у слепых мальчиков 7 лет работоспособность ниже нормы на 45%, 8 лет — 40,4%, 9 лет — 29,3%, 10 лет — 26,7%. Аналогичные результаты отмечены и у слепых девочек.
Литературные данные, наблюдения и специальные исследования показывают, что полная или частичная потеря зрения резко снижает двигательную активность детей.
Двигательная активность — это сумма движений, выполняемых человеком в процессе повседневной жизнедеятельности (А. Г. Сухарев, 1972). Являясь биологической потребностью организма человека, двигательная активность обеспечивает нормальное развитие и деятельность различных его функций и систем.
Известный отечественный физиолог М. И. Виноградов отмечал, что мышечная работа является жизненной потребностью человека не только как деятельность, направленная на получение определенного общественно полезного результата, но и как средство подъема и поддержания жизнедеятельности на высоком уровне и дальнейшего ее развития.
Недостаток движений (гипокинезия) отрицательно влияет на состояние высшей нервной деятельности человека и вегетативные функции организма, развитие и функциональное состояние сердечно-сосудистой и дыхательной систем, приводит к изменению обменных процессов и развитию заболеваний внутренних органов.
Ограничение моторной деятельности сказывается и на функциональных возможностях мышц и двигательного аппарата в целом. Отмечается ухудшение сократительных свойств мышц, уменьшение их силы, нарушение координации и точности двигательных реакций.
Установлено, что детям с низким уровнем двигательной активности присущи и более низкие показатели всех физических качеств. Особенно это проявляется в показателях динамометрии, беговых упражнений (30, 60, 300 и 500 метров), в подтягивании на перекладине, прыжках с места.
Ряд авторов отмечает, что низкая двигательная активность характерна многим школьникам. Не менее 75% школьников Эстонии ведут малоподвижный образ жизни, а у учащихся ряда школ Москвы показатели двигательной активности на 40—45% ниже уровня возрастной потребности детей в движении.
Многие ученые рекомендуют для сохранения здоровья, оптимального физического развития школьников, поддержания ежедневной потребности в движениях интенсивные занятия физическими упражнениями, играми, спортом. Подсчитано, что 10-минутная утренняя гимнастика за 10 лет учебы в школе составляет суммарное время в 600 часов движений, прогулки с подвижными играми восполняют в среднем 25% суточного числа движений младших школьников, а занятия в секциях в течение 1,5 часа — 60% движений
Р. В. Силла (1978), А. Г. Хринкова, М. В. Антропова (1980), Р. А. Шабунин (1969) считают, что для учащихся младших классов двигательная активность должна составлять 6—8 часов в неделю. По Н. Г. Лебедевой (1979) ежедневной потребностью в движения 7—10-летних детей является двигательная активность, равная 12-18 тысячам шагов. Н. А. Пальнау (1979) рассматривает ежедневную двигательную активность школьников 7—16 лет в 10—16 тысяч шагов ниже физиологической нормы. По его данным, дети с высоким уровнем двигательной активности выполняют в день от 20 до 30 тысяч шагов, а малоподвижные дети делают менее 10 тысяч шагов.
По данным А. Г. Сухарева (1975), нормой двигательной активности учащихся 8—9 лет является 21 тысяча шагов в день, 10—1 11 лет — 24 тысячи шагов, 14—15 лет — 28,7 тысячи шагов с объемом организованной двигательной активности 6—15 часов в неделю. У девочек эти показатели несколько снижены.
Увеличение двигательной активности у дошкольников в пределах оптимальных норм укрепляет здоровье, улучшает функциональное состояние их кардиореспираторной системы, увеличивает сопротивляемость организма к утомлению, повышает работоспособность в течение всего учебного дня и влияет на учебную и трудовую активность.
Исследования убедительно показывают, что количество сделанных за день шагов и пройденный путь у слепых и слабовидящих дошкольников значительно меньше, чем у их нормально видящих сверстников. Так, в младшем школьном возрасте слепые мальчики проходят в день в среднем 2,9 км, слабовидящие — 4,1 км, а зрячие дети — 10,3 км; в среднем школьном возрасте — 4,2 км (слепые), 6,8 км (слабовидящие) и 14,7 км (зрячие); в старшем соответственно — 3,5; 4,8 и 12,2 км.
Наши наблюдения показывают, что на уроке гимнастики слепые учащиеся старших классов выполняют в среднем 4—6 подходов к каждому снаряду, проделав 36—40 определенных движений, тогда как зрячие школьники таких же классов выполняют от 160 до 200 различных движений. Такая же картина наблюдается и на уроках легкой атлетики, при проведении игр и т. д. На 53,6% меньше движений, как организованных (физические упражнения на уроках физкультуры, на занятиях в спортивных секциях и др.), так и не регламентированных (игры со сверстниками, самостоятельное выполнение упражнений и т. д.), выполняют в день младшие слепые школьники по сравнению со своими зрячими сверстниками. Тогда как по данным Н. Т. Лебедева (1979) урок физкультуры в массовой школе приводит к реализации от 27 до 40% суточного числа движений и может составлять около 5000 шагов у учащихся младших классов, 4,4 и 3,0 тысячи шагов у мальчиков и девочек 4—5-х классов.
У слепых и слабовидящих детей младшего школьного возраста очень низка и интенсивность передвижений. Они, по сравнению со зрячими, лишены возможности самостоятельно и свободно выполнять очень многие упражнения и игры, особенно бегового характера, связанные с передвижением. Так, количество беговых шагов у слепых детей по сравнению с формой ниже в 8—9 раз.
Низкий уровень двигательной активности детей с нарушением зрения, недостаточный объем и интенсивность движений, выполняемых ими в течение дня, не может удовлетворить их суточную биологическую потребность в движениях. Дефицит движений одного дня, по данным ряда авторов, не компенсируется и в последующие дни. Недостаток движений, возникающий у слепых и слабовидящих школьников в течение недели, не может быть компенсирован и двумя уроками физкультуры. Урок физической культуры в массовой школе компенсирует лишь 11% суточной потребности детей в движениях. В школах же для слепых детей двигательная активность учащихся на уроках физкультуры увеличивается лишь на 14%. По данным Л. А. Семенова (1985), время, затрачиваемое слепыми детьми на выполнение движений на уроке, составляет всего 9 мин (20%), тогда как оптимальным двигательным режимом урока считается 65% времени, затрачиваемого на движение.
Сказанное свидетельствует о том, что урок физической культуры в школах для слепых и слабовидящих детей не только не компенсирует недостаток движений, но и является малоэффективным. Так, на уроках гимнастики средняя частота пульса у слепых детей достигает 87 уд./мин, в то время как для обеспечения нормальной физической нагрузки и достаточной двигательной активности этот показатель должен быть не менее 110—130 уд./мин, а при оптимальной нагрузке 140—160 уд./мин.
Поэтому многие авторы для повышения двигательной активности слепых и слабовидящих школьников, наряду с уроками физической культуры, предлагают различные организованные и не регламентированные формы занятий физическими упражнениями, играми, спортом. Это специальные занятия лечебной физкультурой и корригирующей гимнастикой, внеклассные занятия гимнастикой, подвижные игры на большой перемене, физические упражнения в режиме учебного дня и в свободное от занятий время и т. д.
Внедрение внеурочных форм физического воспитания, таких как гимнастика до занятий, физкультминутки на общеобразовательных уроках, организованные перемены, самостоятельные занятия физическими упражнениями, позволяет увеличить объем двигательной активности слепых учащихся на 23%. Эти же формы физического воспитания в массовой школе, как отмечает А. Т. Лебедева (1973), повышают двигательную активность детей до 60% среднесуточной потребности в движениях.
Установлено, что от 32,4 до 83,3% учащихся 1 — 11-х классов
школ для слепых и от 36,4 до 60,5% учащихся школ для слабовидящих детей систематически не выполняют физические упражнения до занятий, не используют их и как активный отдых на общеобразовательных уроках, уроках труда, больших переменах, при подготовке домашних заданий. Более 93% слепых и 86% слабовидящих учащихся не применяют и самостоятельные формы занятий физическими упражнениями.
Хотя утренняя гимнастика является составляющим элементом оптимального двигательного режима различных категорий и групп населения и служит эффективным средством повышения двигательной активности детей, улучшения осанки, благотворно влияет на нервную систему, создает положительный эмоциональный фон, в школах для слепых и слабовидящих детей уделяется недостаточное внимание. Утреннюю гигиеническую гимнастику выполняют только 6,4% учащихся школ для слепых и 13,1% учащихся школ
для слабовидящих детей, а 72,9% слепых учащихся (73,8% начальных, 64,7% средних и 80,3% старших классов) и 60,5% слабовидящих учащихся (58,4% начальных и средних и 64,5% старших классов) ее совсем не проводят.
Недостаточно используется организованная двигательная активность слепых и слабовидящих учащихся и на общеобразовательных уроках. Только 30% слепых и 21,7% слабовидящих детей систематически проводят на уроках физкультминутки и кратковременные физкультпаузы, а основная масса учащихся (70% слепых и 79,3% слабовидящих) или не регулярно, или совсем не привлекаются к этой форме занятий физическими движениями. По этому поводу еще К. Д. Ушинский писал, обращая внимание на то, что не трудно заставить детей в такт встать и сесть, обернуться туда и назад, поднять руки и опустить их, выйти из-за скамей и в порядке опять усесться на них стройно, ловко, без шума и толкотни. Но если хотя бы эти простые приемы применялись в наших школах, то помогли бы разрушить ту тяжелую, усыпляющую атмосферу, которая по большей части царствует в них, и много способствовали бы не только сохранению здоровья детей, но и свежести их жизни и учения.
Подсчитано, что правильно организованная двигательная активность на общеобразовательных уроках (применение физкультминуток и физкультпауз, кратковременная работа стоя, использование наглядных пособий и т. д.) приводит к 2—3-разовому изменению позы ребенка и выполнению 150—200 движений, что улучшает внимание и увеличивает работоспособность в течение урока.
Физические упражнения, игры и спортивные развлечения как активный отдых почти не проводятся на переменах. В школах для слепых детей только 5,4% учащихся 1 — 11-х классов организованно выполняют на переменах физические упражнения или подвижные игры, а более 78% этих детей перерыв между уроками проводят или сидя в классе, или стоя в коридорах. Примерно такая же картина отмечается и в школах для слабовидящих детей, где 43,9% учащихся начальных классов, 58,9% средних и 55,8% учащихся старших классов свой отдых на больших переменах проводят без организованных активных движений.
Низка двигательная активность слепых и слабовидящих детей при подготовке домашних заданий, и в перерывах между занятиями. Только 4,1% учащихся школ для слепых и 12,9% учащихся школ для слабовидящих систематически в организованных формах проводят физкультурно-оздоровительные мероприятия, а 83,3% слепых и 61,8% слабовидящих учащихся 1 — 11-х классов не используют физические упражнения или динамические паузы.
Таким образом, очень низкий исходный уровень двигательной активности учащихся школ для слепых и слабовидящих детей, плохая постановка урочных и внеклассных форм занятий физической культурой выступают как сдерживающий фактор во внедрении активных движений в повседневную жизнь детей, в формировании у них положительного отношения к занятиям физическими упражнениями, играми, спортом.
Современная история педагогики обоснованно утверждает, что основной гарантией эффективности учебной деятельности является формирование и пробуждение интереса у учащихся. Всестороннее гармоническое развитие аномальных детей, подготовка их к жизни, включение в общественно полезный и производительный труд является важной социальной задачей.
В решении этих задач важная роль принадлежит физическому воспитанию.
Физические упражнения, игры, занятия спортом способствуют укреплению здоровья, физическому развитию и двигательной подготовленности человека, воздействуют на внутренние органы и системы, развивают и совершенствуют его биологические потенциалы, нравственные и личностные качества. Систематически занимающийся физической культурой и спортом включается в различные формы физкультурно-спортивной деятельности, и здесь физическая культура и спорт, участие в соревнованиях, наряду с другими видами деятельности (учебной, трудовой, общественной и т. д.), выступают дополнительным и активным средством социализации личности.
В ходе физического воспитания осуществляется и сенсорное воспитание детей, обогащаются, дифференцируются их эмоциональные переживания, расширяется сфера интересов, общения. Создание вокруг слепых и слабовидящих детей эстетической атмосферы способствует формированию эмоциональной сферы, вызывает у них чувство удовлетворения, радости и побуждает к общению, активности.
Сказанное свидетельствует, что физическое воспитание слепых и слабовидящих детей должно занять соответствующее место и иметь высокий удельный вес в общей системе учебной и коррекционно-воспитательной работы, проводимой в специальных школах.
Всестороннее гармоническое развитие аномальных детей, подготовка их к жизни, включение в общественно полезный и производительный труд является важной социальной задачей.
В решении этих задач важная роль принадлежит физическому воспитанию.
Физические упражнения, игры, занятия спортом способствуют укреплению здоровья, физическому развитию и двигательной подготовленности человека, воздействуют на внутренние органы и системы, развивают и совершенствуют его биологические потенциалы, нравственные и личностные качества. Систематически занимающийся физической культурой и спортом включается в различные формы физкультурно-спортивной деятельности, и здесь физическая культура и спорт, участие в соревнованиях, наряду с другими видами деятельности (учебной, трудовой, общественной и т. д.), выступают дополнительным и активным средством социализации личности.
В ходе физического воспитания осуществляется и сенсорное воспитание детей, обогащаются, дифференцируются их эмоциональные переживания, расширяется сфера интересов, общения. Создание вокруг слепых и слабовидящих детей эстетической атмосферы способствует формированию эмоциональной сферы, вызывает у них чувство удовлетворения, радости и побуждает к общению, активности.
Сказанное свидетельствует, что физическое воспитание слепых и слабовидящих детей должно занять соответствующее место и иметь высокий удельный вес в общей системе учебной и коррекционно-воспитательной работы, проводимой в специальных школах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Всестороннее гармоническое развитие аномальных детей, подготовка их к жизни, включение в общественно полезный и производительный труд является важной социальной задачей.
В решении этих задач важная роль принадлежит физическому воспитанию.
Физические упражнения, игры, занятия спортом способствуют укреплению здоровья, физическому развитию и двигательной подготовленности человека, воздействуют на внутренние органы и системы, развивают и совершенствуют его биологические потенциалы, нравственные и личностные качества. Систематически занимающийся физической культурой и спортом включается в различные формы физкультурно-спортивной деятельности, и здесь физическая культура и спорт, участие в соревнованиях, наряду с другими видами деятельности (учебной, трудовой, общественной и т. д.), выступают дополнительным и активным средством социализации личности.
В ходе физического воспитания осуществляется и сенсорное воспитание детей, обогащаются, дифференцируются их эмоциональные переживания, расширяется сфера интересов, общения. Создание вокруг слепых и слабовидящих детей эстетической атмосферы способствует формированию эмоциональной сферы, вызывает у них чувство удовлетворения, радости и побуждает к общению, активности.
Сказанное свидетельствует, что физическое воспитание слепых и слабовидящих детей должно занять соответствующее место и иметь высокий удельный вес в общей системе учебной и коррекционно-воспитательной работы, проводимой в специальных школах.