Теоретические аспекты музыкального развития дошкольников, имеющих нарушения речи

Теоретические аспекты музыкального развития дошкольников, имеющих нарушения речи.
1.1. Основные этапы и функции развития речи в дошкольном возрасте и их взаимосвязь с музыкальным развитием детей, имеющих нарушения речи.
Довольно часто встречающимся видом нарушений в дошкольном возрасте является общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом. Неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребёнка: затрудняется развитие его познавательной деятельности, снижается продуктивность запоминания, нарушается логическая и смысловая память, дети с трудом овладевают мыслительными операциями, существенно тормозится развитие игровой деятельности, имеющей, ведущее значение в плане общего психического развития. ОНР представляет собой специфические проявления речевой аномалии, при которой нарушены или отстают от нормы основные компоненты речевой системы: лексический, грамматический и фонетический строй. Трудности, имеющиеся у таких детей, сказываются на всех формах общения и межличностного взаимодействия и сопровождаются речевыми дефектами и невротическими проявлениями. У многих детей наблюдаются повышенный уровень тревожности, который колеблется в зависимости от изменения условий, ощущение неуверенности в себе, которое приводит к тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время у детей можно наблюдать агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия. [19] Закономерности овладения ребёнком различными сторонами родного языка исследуются многими учёными. Так, в книге А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи» прослежена последовательность появления в речи ребёнка различных видов предложений, словосочетаний, частей речи и их грамматического оформления, разнообразие нарушений языковых разговорных норм детьми, особенно в раннем возрасте. Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их описывают, указывают различные возрастные границы каждого. Остановимся на этапах предложенных А.Н.Леонтьевым. Он устанавливает 4 этапа в становлении речи детей[10, с.23]:
подготовительный – до 1 года;
преддошкольный этап первоначального овладения языком – до 3 лет;
дошкольный – до 7 лет;
школьный.
Рассмотрим подробно второй и третий этапы, поскольку именно на них приходятся сензетивные периоды становления многих психических и физических функций человека, в том числе и речи.
С появлением у ребёнка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи — преддошкольный. В это время у ребёнка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает. Первые слова ребёнка носят обобщённо-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение с взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребёнок сопровождает жестами, мимикой. С полутора лет слово приобретает обобщённый характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопление новых слов. На протяжении второго и третьего года жизни у ребёнка происходит значительное накопление словаря. К началу третьего года жизни у ребёнка начинает формироваться грамматический строй речи. Это выражается в примитивных фразах без согласования. Со временем появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложениях. К двум годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имён существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.
На дошкольном этапе у большинства детей ещё отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков «р» и «л», реже – дефекты смягчения, озвончения и йотации. На протяжении периода от трёх до семи лет у ребёнка всё более развивается навык слухового контроля над собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях, формируется фонематическое восприятие. Параллельно с развитием словаря идёт и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. Дети четвёртого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. На пятом году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочинённых и сложноподчинённых предложений. Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. К четырём годам ребёнок в норме должен дифференцировать все звуки, у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребёнок говорит совсем чисто.
Анализ рассмотренных этапов становления речи позволяет на теоретическом уровне глубоко изучить возрастные особенности детей, изменения в их психическом и физическом развитии. На основе анализа этапов становления речи педагог практик может отличить нормальное развитие речи ребёнка от задержанного. Весь период дошкольного возраста – это, прежде всего, дальнейшее развитие речи для общения с окружающими. В процессе общения ребёнок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений об окружающем, формируется мышление.
Общепринято выделение трёх функции речи, которые выступают в тесном единстве и имеют большое значение в формировании психики и интеллекта ребёнка: коммуникативная, познавательная, регулирующая.
Коммуникативная функция речи способствует развитию контактности ребёнка со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребёнка. Первая возникшая у ребёнка речь является социальной, в дальнейшем на её основе развивается внутренняя речь, с помощью которой у детей осуществляется познание и формируется возможность регулировать своё поведение. При общем недоразвитии речи интонациям и жесту длительное время принадлежит большая роль в общении ребёнка с окружающими.
Познавательная функция речи тесно связана с возможностью общения ребёнка с окружающими, т.е. коммуникативная и познавательная стороны речи формируются в тесном единстве. Ребёнок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность её по-новому усваивать.
Регулирующая функция речи складывается у нормального ребёнка уже на ранних этапах его развития. Однако лишь к 4-5 годам, когда у ребёнка значительно развита уже смысловая сторона речи, слово взрослого становится истинным регулятором деятельности и поведения ребёнка. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с развитием внутренней речи, целенаправленного поведения, возможности программированной интеллектуальной деятельности. При недоразвитии регулирующей функции речи действия ребёнка отличаются импульсивностью, затрудняется в последовательном выполнении тех или иных интеллектуальных операций, не замечает своих ошибок, теряет конечную задачу, легко переключается на побочные, несущественные раздражители, не может затормозить побочных ассоциаций.[8,с.11]
Учёт особенностей формирования и развития функций речи позволяет точно определить актуальное и возможное ближайшее развитие ребёнка, подобрать методы и приёмы соответствующие уровню актуального развития дошкольника, стимулировать своевременное развитие разных видов деятельности.
На основе исследований учёных (Л.С. Выготский, В.П.Глухов, И.С.Жукова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичёва и др.) можно сделать вывод, что речевое развитие основывается на прохождении ребёнком определённых этапов развития и освоении ведущих функций речи, а именно коммуникативной, познавательной, регулирующей. Этапы развития речи служат ориентиром в планировании и корректировке коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения речи. Коммуникативная функция речи содействует организации совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы ребёнка, его социализации. На её основе развивается внутренняя речь, с помощью которой у детей осуществляется познание и формируется возможность регулировать своё поведение (регулирующая функция речи). Коммуникативная и познавательная стороны речи формируются в тесном единстве. Ребёнок при помощи речи не только получает новую информацию, но и приобретает возможность её по-новому усваивать. Знание закономерностей развития речи помогает определить пути решения проблем, связанных с трудностями в музыкальном развитии детей.
Проанализировав основные этапы и функции развития речи в дошкольном возрасте, остановимся на изучении «детей с особыми образовательными потребностями» [3].
Особые образовательные потребности подразумевают под собой и проведение соответствующей работы по устранению «отставания от самого себя»: выявление первичного нарушения в развитии ребёнка как можно раньше; начало специального обучения сразу после диагностики первичного нарушения, независимо от возраста ребёнка, поскольку, игнорирование целенаправленной психолого-педагогической помощи приводит к необратимым потерям в достижении возможного уровня развития ребёнка; введение специальных разделов в содержание обучения, которые отсутствуют у нормально развивающихся сверстников; построение «обходных путей» обучения, использование специфических средств и методов, которые не применяются в традиционном образовании (обходным путём развития письменной речи может стать обучение компьютерным технологиям работы с текстом в первые годы школьного обучения); регулярное осуществление контроля над соответствием выбранной программы обучения реальным достижениям, уровню развития ребёнка (диагностика); соответствие образовательной среды возможностям ребёнка (пространственная и временная организация); подготовленность и реальное участие всех окружающих взрослых в решении особых образовательных задач за пределами образовательного учреждения, скоординированность их усилий; осуществление процесса реабилитации средствами образования квалифицированными специалистами, компетентными в решении развивающих и коррекционных задач обучения и воспитания. Поскольку, раньше всего развивается интонационная система языка и только на её основе в конце первого года жизни начинает оформляться фонемная система и развивается общение на основе фонем, представляется целесообразным раннее музыкальное воспитание детей, имеющих нарушения речи. Музыкальное воспитание подразумевает развитие, прежде всего, музыкальности, интонационной грамотности детей, музыкальной деятельности. Музыкальная деятельность решает основные задачи, стоящие перед музыкальным воспитанием детей. Они для всех возрастов дошкольников, согласно с программой «Пралеска», следующие:
Воспитывать любовь и интерес к музыке через развитие умения воспринимать музыку и определять характерные особенности на слух (развитие музыкального слуха).
Обогащать музыкальными впечатлениями, знакомя детей с разнообразными произведениями разных эпох и народов.
Развивать умение проявлять себя во всех видах музыкальной деятельности: в пении, слушании, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах, музыкальном экспериментировании.
Развивать умение давать характеристику музыкальной деятельности своей и своих сверстников через формирование общей музыкальности.
Содействовать формированию музыкального вкуса на основе первоначальных впечатлений от музыки.
Развивать умение самостоятельно ориентироваться в музыкальной среде, используя все виды деятельности и все формы организации музыкальной деятельности.
Формировать умение самовыражения через все доступные виды музыкальной деятельности. Это самая сложная задача для детей с речевыми нарушениями, но очень важная. Выход на этот уровень позволяет ребёнку раскрыться, снять напряжение и обрести свободу движений и восприятия.
Поскольку группу посещают дети с ОНР и дети, не имеющие речевых нарушений, решение выше изложенных задач происходит по-разному. Для успешной работы необходимо применять индивидуальный подход с учётом присущих детям особенностей, следить за полноценным музыкальным развитием всех ребят, создавать соответствующие образовательным потребностям детей условия. Музыкальная деятельность осуществляется с учётом «симптомов», характерных нарушений развития детей с речевой депривацией, и направлена, помимо решения музыкальных задач, на решение коррекционных, к которым относятся:
Воспитание уверенности в своих силах, выдержки, волевых черт характера. Помочь каждому ребёнку почувствовать свой успех, самореализоваться в каком-либо виде музыкальной деятельности, развиться более гармонично.
Помощь в становлении психических процессов: памяти, внимания, мышления, регуляции процессов возбуждения и торможения. Важно организовать работу так, чтобы контакты с музыкой способствовали развитию внимания, обеспечивали тренировку органов слуха.
Создание условий для укрепления, тренировки двигательного аппарата: развитие равновесия, свободы движений, снятие излишнего мышечного напряжения, улучшение ориентировки в пространстве, координации движений. Формирование умения правильно дышать. Специалисты отмечают, что коррекция движений сказывается на речи.
Содействие исправлению ряда речевых недостатков при помощи индивидуального подхода к имеющимся трудностям у детей.
Естественно, что для успешной работы не достаточно только руководствоваться поставленными задачами, необходимо создать соответствующие педагогические условия: знание психофизических и речевых особенностей детей, учёт этих особенностей при планировании работы педагогами; знание программы «Пралеска», как основного документа, в котором изложен объём умений по всем видам музыкальной деятельности для каждой возрастной группы; совершенствование взаимодействия музыкального руководителя с воспитателями и специалистами, работающими с конкретной группой детей (такое сотрудничество необходимо на протяжении всего периода нахождения ребёнка в детском учреждении, но особенно на промежуточных этапах диагностирования детей всеми специалистами с обсуждением особенностей каждого ребёнка, основных направлений работы с ним и выбора используемых методических приёмов); укрепление здоровья детей, их психоэмоционального и физического состояния (зачастую дети с речевой патологией физически ослаблены. Без укрепления их здоровья исправления дефектов речи, требующих немало усилий со стороны ребёнка, ждать не приходится); требовательность к себе, предполагающая выдержку в работе с детьми и взрослыми (педагогами, родителями), творческий подход при выборе материала, методических приёмов, внимание к своей речи (речь логопеда должна быть неторопливой, выразительной и эмоциональной, простой и доступной, что в свою очередь относится ко всем педагогам, которые работают с детьми, страдающими речевыми нарушениями.); соблюдение дидактических принципов обучения: системность, последовательность, повторность, сознательность и активность, наглядность, доступность и ориентация на зону ближайшего развития.
Соблюдение выше перечисленных условий даёт ощутимый результат в работе с детьми, имеющими нарушения речи, потому что основывается как на социальные так и на биологические возможности развития и адаптации к внешним и внутренним факторам воздействия на личность ребёнка. Биологическим обоснованием возможности коррекции являются процессы компенсации (возмещение, уравновешивание).
Из всего выше изложенного следует вывод, что осуществление работы по реализации общих задач раздела «музыкальная деятельность» программы дошкольного образования «Пралеска» в работе с детьми, имеющими нарушения речи, возможно только с учётом «особых образовательных потребностей» этих ребят и с опорой на компенсаторные процессы. Для создания оптимальных условий развития детей требуется готовность коллектива к работе с данной категорией, осознание и принятие проблемы родителями детей с ОНР. Возможность развития детей с нарушением речи основывается на биологически заложенных в каждом человеке процессах компенсации, необходимо планировать работу музыкального руководителя с их учётом, своевременно начиная работу над исправлением дефектов во всех направлениях.

1.2.Особенности работы с детьми, страдающими речевыми нарушениями, в разнообразных видах музыкальной деятельности.
Методика музыкального воспитания выделяет следующие виды музыкальной деятельности (Ветлугина Н.А.) — слушание музыки, исполнительство (включающее пение, музыкально-ритмические движения, игру на детских музыкальных инструментах), творчество. Особенность организации музыкальной деятельности с детьми, страдающими речевыми нарушениями, состоит в следующем.
Слушание музыки является самостоятельным видом музыкальной деятельности. Вместе с тем оно лежит в основе всех других ее видов, т.е. по сути, является ведущим, поскольку опирается на осознанное восприятие музыкального материала. Ребенок не выучит песню, если перед этим он ее ни разу не послушал, не понял ее содержания, не запомнил мелодию, т.е. осознанно не воспринял нужный материал. В основе разучивания танца или игры также лежит восприятие музыки: именно она определяет характер движения. Слушание музыки обогащает эмоциональную сферу детей, расширяет их кругозор, влияет на развитие речи и формирование личности в целом, оказывает действенную помощь в решении коррекционных задач, но только при правильном подходе к работе над этим видом музыкальной деятельности.
Нам бы хотелось обратить внимание на особенности организации слушания музыки детьми, имеющими речевые нарушения:
• работая над развитием музыкального восприятия, желательно использовать не только музыку, но и другие виды искусства: поэзию, живопись. Иллюстративный материал и поэтические произведения сделают восприятие более полным и глубоким, а обязательная передача воспринятого в движении поможет детям «прожить» музыкальный образ и активно пользоваться им в дальнейшем.
• так как у детей с речевыми нарушениями вызывает затруднения вербальный анализ прослушанного музыкального произведения, необходимо предложить им подвигаться под эту музыку для передачи своих чувств, своего отношения к музыкальному произведению.
•для детей с нарушением речи можно предложить следующую последовательность работы с музыкальным произведением: произведение можно прослушать, потом сыграть на ударно-шумовых музыкальных инструментах и подвигаться в такт музыки. Это также поможет углубить восприятие музыкального произведения.
•у детей с нарушениями речи наблюдаются проблемы с запоминанием названий произведений, фамилий композиторов. В решении этой проблемы помогут следующие приёмы: объединение ряда музыкальных произведений общим рассказом; посвящение ряда занятий творчеству одного композитора, а через некоторое время организация музыкально-дидактической игры «Узнай и назови произведение»; сравнение контрастных по содержанию и по названию произведений или близких по названию, но разных по характеру.
Один из важнейших видов музыкальной деятельности детей – пение, которое давно используется как одно из реабилитационных средств для заикающихся и для тех, кто имеет другие нарушения речи. Оно способствует развитию психических процессов и свойств личности (внимание, память, мышление, воображение и т.д.); расширению кругозора; нормализации деятельности периферических отделов речевого аппарата (дыхательного, артикуляционного, голосообразовательного); развитию речи за счет расширения словаря и улучшения произносительной стороны (звукопроизношение и ритмико-мелодическая сторона: темп, ритм, тембр, динамика). Пение помогает исправлять ряд речевых недостатков: невнятное произношение, проглатывание окончаний слов, особенно твердых, — а пение на слоги «ля-ля», «ти-ли-ли», «ту-ру-ру» способствует автоматизации звука, закреплению правильного произношения.
Музыкально-дидактические игры, дидактические упражнения и задания, некоторые игры с пением способствуют развитию фонетико-фонематического слуха. Значение музыкально-дидактических игр не ограничивается лишь помощью в развитии фонетико-фонематического слуха. Произносительная сторона речи обладает определенной окраской («просодикой»): как и в музыке, в музыкальной речи используются такие средства выразительности, как темповые изменения, характерный ритм, определенная звуковысотность, динамическая и тембровая окраска. Поэтому музыкально-дидактические игры, направленные на развитие звуковысотного, ритмического, тембрового и динамического слуха, окажут косвенное воздействие и на развитие речевой просодики. Кроме того, музыкально-дидактические игры помогают в развитии внимания, памяти, мыслительных процессов, т.е. оказывают комплексное корригирующее воздействие на детей с речевыми нарушениями.
Требования к подбору песен для детей с нарушением речи: при выборе песен для разучивания с детьми, имеющими дефекты речи, желательно обратить внимание на следующие особенности: доступное содержание; удобный для произношения текст, в котором отсутствуют или редко встречаются трудные звукосочетания ( в зависимости от возможностей детей с ОНР), но много гласных звуков; несложная, запоминающаяся мелодия, желательно с повторами, с ясной ладовой основой, без больших скачков (особенно в первой половине учебного года); нисходящая мелодия песен (она более удобна: дыхание в начале пения более сильное, качество звучания голоса будет лучше; фразы не очень длинные, особенно в начале обучающего периода; постепенный переход от более коротких фраз к более длинным ( формирует постепенный выдох, правильное дыхание и правильное произношение); темп песен медленный или средний, постепенно переходящий в более быстрый и отрывистый, требующий большой подвижности периферических отделов речевого аппарата; несложный аккомпанемент, который не заглушает мелодию, а лишь украшает и поддерживает ее; коррекционная направленность песен, позволяющая закрепить правильное произношение звуков, способствующая развитию внимания и памяти или выработке правильного дыхания и т.д.; разноплановость песен по характеру исполнения и содержанию, включение в репертуар песен, приуроченных не только к праздничным датам, но и народных, тематических, шуточных, игровых, позволяющих использовать хоровое и сольное пение, пение с движением, детское творчество.
Вид исполнительской деятельности детей, который включает упражнения, пляски, игры – музыкально-ритмические движения. Использование музыкально-ритмических движений в развитии детей с нарушениями речи достаточно ощутимо: оказывает на детей коррекционное воздействие, развивает внимание, память, ориентировку в пространстве, координацию движений. Даже если ребенок молчит, но движениями передает характер музыкального произведения, выражает свое отношение к нему, если правильно выполняет двигательные упражнения по заданию педагога, — значит, он реагирует на слово, думает, запоминает, действует. «От слова — к музыке, от движения — к мышлению» (Т. Боровик).
Ребенку с нарушением речи при наличии определенных двигательных навыков легче передать характер музыки в движении, чем описать его словами.
Среди музыкально-ритмических движений большое место занимают музыкально-ритмические упражнения. В работе с детьми, имеющими дефекты речи без музыкально-ритмических упражнений не обойтись: дети с речевыми нарушениями часто не справляются с основными движениями (ходьба, бег, прыжки), не говоря уже об их разновидностях (устремленная или пружинная ходьба, широкий или высокий бег, поскоки и т.д.). Выполняя музыкально-ритмические упражнения, дети развиваются физически, укрепляют костно-мышечный аппарат, учатся владеть своим телом, готовятся к выполнению более сложных двигательных заданий в танцах и играх.
Помимо упражнений, к музыкально-ритмическим движениям относятся и танцы: парные, танцы с пением, хороводы, сюжетные, национальные, характерные.
Парные танцы строятся на основных движениях (ходьба, бег, поскоки), ритмических хлопках, прыжках, притопах, элементах бальных танцев (боковой галоп, шаг, полька), иногда с использованием элементов народных плясок (полуприсядка, ковырялочка и т.д.). Их использовать довольно сложно: они требуют координации движений партнеров в парах, а дети с нарушениями речи часто выполняют такие движения (например, поскоки) каждый в своем темпе. Потребуется немало усилий и со стороны детей, и со стороны педагога, чтобы добиться нужного качества исполнения, и чтобы каждый ребенок получил удовольствие от танца и общения с партнером. И все же полностью отказаться от парных танцев нельзя, так как правильно подобранный парный танец может детей многому научить: развить внимание, ориентировку в пространстве, чувство ритма, координацию движений, а еще — механизм подстройки движений к музыке и к движениям партнера.
Танцы с пением и хороводы очень полезны для детей с нарушениями речи, поскольку помогают им координировать пение и движение, упорядочивают темп движения; а также могут использоваться не только на музыкальном занятии с музыкальным сопровождением, но и в самостоятельной музыкальной деятельности, т.е. гораздо чаще, чем другие виды танцев. При выборе танцев с пением и хороводов необходимо учитывать навыки детей в пении и движении для того, чтобы, выучив песню и разучив движения, они могли двигаться под собственное пение, что дает больший коррекционный эффект.
Использование сюжетных, национальных, характерных танцев зависит как от состава группы и двигательных умений детей, так и от подготовки самого музыкального руководителя. И все же с уверенностью можно сказать: особенности детей, страдающих заиканием, задержкой психического развития или общим недоразвитием речи, проявятся и здесь, хотя и в меньшей степени, чем в других танцах: бальные танцы обычно исполняются небольшой группой детей или даже индивидуально, а значит, музыкальному руководителю легче решить, кому из детей удобнее их исполнять.
Всё выше перечисленное свидетельствует о том, что отказываться от разнообразия музыкально-ритмической деятельности нельзя. В процессе обучения детей с ОНР чаще используются повторения в виде игр, но и разучивание новых движений проходит плодотворно при условии игрового начала.
Игра, относящаяся к музыкально-ритмическим движениям, является ведущим видом деятельности дошкольников. Музыкальные игры имеют большое значение в музыкальном развитии детей. С их помощью в интересной и непринужденной форме можно успешно решать стоящие перед педагогом коррекционные задачи. Известно, что игры, даря радость и возможность проявлять свои эмоции, способствуют развитию у детей познавательных интересов и эмоциональной сферы, воспитанию волевых и нравственных черт характера, развитию координации движений, быстроты реакции, ловкости.
В музыкальном воспитании чаще всего используются игры инструментальные (сюжетные и несюжетные), с пением, словом, а также музыкально-дидактические игры.
Сюжетные инструментальные игры отличаются яркими музыкально-игровыми образами. В этих играх есть персонажи, события, отношения между действующими лицами. Все это заставляет детей реагировать эмоционально и действовать творчески, в соответствии с развивающимся сюжетом. Более раскрепощенные, раскованные дети легче включаются в игры, быстрее соглашаются на ведущую роль. Для детей с речевыми нарушениями такие игры представляют определенную трудность, и в то же время именно они могут оказать большое воспитательное и коррекционное воздействие. При этом, чем больше внимания уделяется личностному развитию каждого ребенка и совершенствованию его эмоционально-волевой сферы, тем легче сюжетные игры входят в жизнь детей. Перед разучиванием сюжетной игры желательно познакомить детей с ее содержанием и музыкой.
Несюжетные инструментальные игры обычно включают элементы соревнований, с их помощью решаются двигательные задачи — ритмические и творческие. Несюжетные игры включают определенные правила, которые должны выполняться всеми играющими. Часто в таких играх используются разнообразные предметы (бубны, погремушки и т.д.).
Игры с пением. С помощью этих игр можно решать многие задачи музыкального воспитания (формирование интереса к музыке и пению, развитие музыкального слуха, памяти, чувства ритма, чистоты интонирования), а также коррекционные задачи (нормализация психических процессов и свойств, тренировка двигательного аппарата, упорядочивание темпа движения и пения). К достоинствам игр с пением относится и то, что с их помощью легче отрабатывать координацию пения и движения. Если музыкальный руководитель, понимая значение этих игр для детей с речевыми нарушениями, включает их в свои занятия, то постепенно и воспитатели вносят их в повседневную жизнь, да и сами дети включают их в самостоятельную музыкальную деятельность.
Игры со словом так же, как и игры с пением, своими корнями уходят в фольклор, в том числе в потешки, прибаутки. Музыкальность, песенность игр со словом позволяет с успехом использовать их на музыкальных занятиях, досугах, праздниках. Игры со словом развивают речь, расширяют кругозор, улучшают звукопроизношение, позволяют закрепить сложные двигательные навыки, автоматизируют движения, развивают чувство ритма, интонационный и поэтический слух, музыкальность (если любую знакомую детям потешку «произнести» слогами, например па-па-па, та-та, придавая им определенную интонационную окраску и ритм, то многие дети сразу поймут, о какой потешке идет речь), голосовые возможности детей (потешка произносится то со средним, то с высоким звучанием), координацию движения со словом. Игры со словом отличаются разной степенью сложности с точки зрения содержания и характера движений.
Игры со словом хороши еще и тем, что их могут использовать и воспитатели, и логопеды на занятиях, физкультминутках, прогулках, а дети — в самостоятельной деятельности.
Одним из видов деятельности, включающим в некоторой степени практически все выше упомянутые является «элементарное музицирование», в котором слово «элементарное» имеет смысл «первичное», берущее своё начало от самых основ, простое, доступное каждому, но не примитивное. Музицирование понимается как глубокая и органическая взаимосвязь музыки, слова, движения и речи, естественная в том смысле, что любое интонационно-ритмически произнесённое слово – это первооснова музыки, а на музыку человек откликается движением. Соединение музыки, слова и движения составляет суть занятия по принципам К.Орфа. Карл Орф был убеждён, что для детей нужна своя особая музыка, специально предназначенная для музицирования на первоначальном этапе. Главным здесь является не создание музыкальных шедевров для слушателей, а сам творческий процесс, необходимый детям, возможность их самовыражения. Возможность быть принятым без всяких условий (хорошо придумал, интересно или не очень, просто повторил) позволяет ребёнку быть самим собой, а значит, проявлять свою индивидуальность. Для музыкально-творческого развития детей предлагается применять: разнообразные пьесы-модели; импровизационные и творческие упражнения (интонационные, речевые, ритмические, ритмо-речевые и т.д.); поговорки, считалки, дразнилки, словесные сочетания и т.п.; игры (типа «Эхо»)
Особое внимание в концепции Орфа уделяется музицированию с аккомпанементом «звучащих жестов». Звучащие жесты – это игра звуками своего тела: хлопки, шлепки по бёдрам, груди, притопы ногами, щелчки пальцами. Пение и танцы с аккомпанементом звучащих жестов позволяют организовать элементарное музицирование в любых условиях, при отсутствии других инструментов. Четыре основных тембра – это четыре природных инструмента: притопы, шлепки, хлопки, щелчки. Звучащие жесты являются не просто носителями определённых тембров – их использование вносит движение в освоение детьми ритма. Этот подход является важным методическим моментом, так как ритм осознаётся и осваивается только в движении. Воспитание чувства ритма и тембрового слуха, развитие координации, реакции с использованием звучащих жестов обладают очень высокой эффективностью. Пожалуй, звучащие жесты, как форма темброво-ритмической работы, не имеет аналогов в нашей педагогической практике по доступности и своим творческим возможностям, особенно в сочетании с речью и движением. Голоса детей могут использоваться подобно инструментальным тембрам для создания различных звуковых эффектов: игры голосовым аппаратом (глиссандирование, свист, шипение, кряхтение, темолирование связками, цоканье языком), вдохи, выдохи, возгласы, игры фонемами, фонемными слогами (ш, х, ф, у, а, фук, фок, синти-бринти, цынцы-брынцы, бим-бом, дили-дон, ани-бани-тарабани и др.) – огромный арсенал звуковых средств с первых же занятий образует активный «инструментальный» словарь ребёнка. Эти звуки также с лёгкостью используются детьми в озвучивании сказок и стихов и в качестве аккомпанемента к движениям.
Мы довольно подробно остановились на элементарном музицировании, поскольку оно учитывает естественность возникновения звуков и наиболее полно отвечает запросам детей с ОНР в потребности в движении, артикуляционной гимнастике, развитии внимания и т.д. На наш взгляд развитие исследовательской «струнки» у детей с ОНР благоприятно сказывается как на их музыкальном так и на речевом развитии и социальной адаптации.
Несколько слов о специфике такого вида исполнительской музыкальной деятельности, как игра на музыкальных инструментах. Вопросы обучения игре на детских музыкальных инструментах не раз освещались в специальной литературе. В «Методике музыкального воспитания» под редакцией Н.А. Ветлугиной дана подробнейшая классификация музыкальных инструментов и музыкальных игрушек, которые используются в работе с детьми. Для нас это не самоцель, а скорее средство решения коррекционных задач, к которым относятся следующие: развитие внимания и памяти, которые потребуются каждому ребенку, играющему в оркестре, чтобы вовремя вступить и правильно сыграть свою партию; развитие координации движений при игре на таких музыкальных инструментах, как бубен, барабан, вертушка, металлофон, маракасы и т.д.; развитие мелкой моторики пальцев рук при игре на дудочках, пианино озвученных и беззвучных, металлофонах, колокольчиках и т.д.; развитие дыхания при игре на духовых инструментах (триолы, дудочки) в индивидуальных занятиях с музыкальным руководителем, логопедом, воспитателем; развитие фонематического слуха в музыкально-дидактических играх; развитие координации пения с движением пальцев рук (ребенок поет и «играет» на неозвученном пианино в самостоятельной музыкальной деятельности); развитие музыкально-ритмического чувства. Довольно часто у детей с ОНР, с заиканием наблюдаются нарушения темпа и ритма не только речи, но и движений. В преодолении этих нарушений большую помощь может оказать игра на музыкальных инструментах.
В индивидуальной работе с детьми, страдающими речевыми нарушениями, могут быть задействованы любые детские музыкальные инструменты, но на практике они используются довольно редко из-за нехватки времени для индивидуальной работы, а также из-за довольно больших усилий со стороны, как детей, так и педагогов, которые требуются для обучения игре на этих инструментах. Чаще используются металлофоны и ударно-шумовые инструменты со звуками неопределенной высоты: бубны, колотушки, погремушки, кастаньеты, трещотки, тарелки, треугольники, барабаны, ложки, колокольчики, румбы. На этих инструментах с детьми можно сыграть в ансамбле или в оркестре несложные музыкальные произведения, народные мелодии, что целесообразно сопровождать игрой самого музыкального руководителя на фортепиано, аккордеоне, баяне или фонограммой. Это удобно, так как позволяет музыкальному руководителю дирижировать детским оркестром.
Творчество в музыкальном воспитании предполагает развитие у детей воображения, творческой активности, способности к импровизации в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на детских музыкальных инструментах. А для этого необходимы следующие условия: достаточно развитое музыкальное восприятие; определенный объем знаний, умений и навыков в том или ином виде музыкальной деятельности (чем больше багаж, тем выше могут быть результаты в творчестве детей); заинтересованность музыкального руководителя и его подготовленность в данном вопросе: он должен быть уверен в необходимости развития у детей творческих способностей и быть готовым к реализации этой задачи.
. В работе с детьми, имеющими нарушения речи, творчество является не самоцелью, а, скорее всего, средством коррекции, помогающим преодолевать неуверенность, стеснение, снимающим напряжение, а также развивающим воображение, внимание и память. Работа по развитию творческих способностей в музыкально-ритмических движениях предполагает тесное содружество детей и взрослых, а значит, влечет за собой развитие творческой активности не только у дошкольников, но и у педагогов. Если просто включать музыку в записи и предлагать детям свободно двигаться под нее, у большинства из них, кроме наиболее одаренных, движения будут однообразными. Поэтому интересней работать над более сложными композициями, в которых проявляется совместное творчество педагогов и детей: взрослый подбирает музыкальное произведение, создает общую постановочную форму, включая в нее танцевальные импровизации детей
В свете выше сказанного становится очевидным актуальность пересмотра списка употребляемых методов и приёмов и использование их в работе с детьми. Целесообразно использование не только наглядного, словесного, практического методов, но и метода контрастного сопоставления, уподобления характеру звучания музыки способствующих осознанности восприятия музыки, созданию проблемных ситуаций, углублению эмоциональной отзывчивости на музыку, развитию воображения. Лучшего результата можно добиться только при умелом и своевременном их применении. Остановимся на видах уподоблений, так как они наиболее близки природе ребёнка и отвечают всем его запросам и нуждам (по О.П.Радыновой). Условно их можно разделить на: моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, тембровое инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное уподобления эмоционально-образному содержанию музыки.
Моторно-двигательное уподобление эмоционально-образному содержанию музыки (тонкая моторика рук, ритмопластика, образные и танцевальные движения) подталкивает детей к передаче характера музыки в каждый момент её звучания (различение выразительных интонаций, акцентов, пауз, динамических, темповых, регистровых, тембровых особенностей, изменений характера звучания) и является наиболее действенным средством развития эмоциональной отзывчивости, музыкального и эмоционального мышления. Этот метод удовлетворяет потребность ребёнка в движении, способствует увлечённости, положительному эмоционально-оценочному отношению к музыке, глубине её восприятия.
Тактильное уподобление ( прикосновения руки взрослого к руке ребёнка, сопровождаемые пояснениями характера звучания музыки, произнесёнными с выразительной мимикой и интонацией голоса помогает детям ощутить эмоциональную выразительность музыкального образа, способствует осознанности восприятия (используется преимущественно в младшем возрасте). Игровая форма применения этого приёма способствует занимательности, проявлению интереса, положительному эмоционально-личностному контакту ребёнка и взрослого.
Словесное уподобление (эмоционально-выразительные пояснения характера музыки, сравнения, слова-образы, характеризующие смену настроений, сказочная сюжетная форма занятий) применяется по-разному, в зависимости от возраста ребёнка. Пояснения характера музыки могут предшествовать восприятий в виде альтернативных вопросов, следовать за восприятием, побуждая к осмыслению выразительности музыкального образа.
Вокальное уподобление в виде подпевания отдельных фраз, мотивов детьми применяется преимущественно в младшем возрасте. Старшие дети сами напевают полюбившиеся мелодии, что свидетельствует о накоплении опыта восприятия музыки, положительном эмоционально-оценочном отношении к ней.
Мимическое уподобление характеру звучания музыки – служит для ребёнка своеобразным ориентиром в процессе восприятия музыки. Проявление значимости для взрослого ценности и красоты музыкального искусства способствует пониманию его значимости ребёнком.
Темброво-инструментальное уподобление характеру звучания музыки применяется в виде подбора оркестровки произведения, выбора выразительного тембра инструмента, соответствующего эмоциональному содержанию музыкальной пьесы. В младшем возрасте применяются совместные с педагогом действия с музыкальными инструментами и игрушками. Дети садового возраста с помощью взрослого решают поисковые ситуации – выбирают инструменты для оркестровки, проявляют соё отношение к музыке, чувство музыкальной формы.
Интонационное уподобление характеру звучания музыки особенно актуально в работе с детьми младшего возраста, поскольку дети этой категории, пассивный и активный словарь которых находится в стадии становления, ориентируются на интонационную выразительность речи, несущую определённый смысл. Аналогичную роль играют выразительные вокализации (подпевание ярким интонационным оборотам мелодической линии произведения).
Цветовое уподобление (полисенсорные ассоциации) применяется для закрепления представлений о характере музыки, выявления реакций на изменение настроений, осознания формы, развития «словаря эмоций» детей. Это приём позволяет усвоить и применить новое слово-образ, высказаться о характере музыки в игровой форме. Этот приём способствует образованию представлений детей о выразительности цветовой гаммы, осознанности выбора цвета в изобразительной деятельности для выражения определённого настроения в рисунке (непредметном и предметном рисовании), пониманию выразительной роли цвета при восприятии произведений изобразительного искусства.
Полихудожественное уподобление характеру музыки позволяет ребёнку осознать выразительные средства разных искусств – живописи, художественного слова, театра, пантомимы, танца. Сравнение музыкального произведения с картиной в плане общности или различия выраженных в них настроений, музыкального произведения со стихотворениями по эмоциональным признакам, использование различных инсценировок и театральных игр, ритмопластических импровизаций способствует образованию у детей обобщённых представлений о выразительных возможностях искусств, углубляющих их восприятие.
Развить музыкальность помогает моделирование разных видов: предметно-пространственное, плоскостное, «ручные знаки», особенно эффективны пространственно двигательные модели, в которых анализ различных элементов музыкального произведения связывается с дифференцированием движений. Детям нравится моделировать звуко-выстные отношения посредством ползания вперёд и назад, перевоплощаясь при этом в образы мишек, паучков, жучков, улиток. Используя разные, усложняющиеся с возрастом, виды моделей и способы действия с ними, можно успешно развивать музыкальные способности детей.
Желательно как можно чаще, учитывая психологические особенности детей дошкольного возраста, использовать игровые приёмы. Они помогут заинтересовать детей и вызовут желание выполнить задание лучше. Чаще всего, в работе с детьми, имеющими отклонения в развитии речи, используется сочетание разных приёмов: упражнение детей по показу взрослого (наглядно-практический с использованием моторно-двигательного, тактильного, словесного, интонационного уподоблений характеру звучания музыки); показ и объяснение педагога (наглядно-словесный с использованием тактильного, вокального уподоблений характеру звучания музыки); показ, объяснение педагога и упражнение детей (наглядно-словесно-практический с использованием мимического, темброво-инструментального, цветового, полихудожественного уподоблений характеру звучания музыки); индивидуальная помощь педагога «слабым» детям, которые не справляются в силу своих психофизических особенностей или пропуска занятий (тактильно-мышечная наглядность и упражнение с использованием тактильного, мимического, интонационного, моторно-двигательного уподоблений характеру звучания музыки); постепенное включение всех детей в пляску, (наглядно-практический с использованием моторно-двигательного, тактильного, словесного, мимического уподоблений характеру звучания музыки). Необходимо помнить, что просто повторять много раз одно и то же скучно. В этом случае происходит не мобилизация внимания, а наоборот, его рассеивание, что отрицательно сказывается на степени усвоения материала детьми. В свою очередь сконцентрировать внимание детей помогает смена видов деятельности, которые используются воспитателями и музыкальным руководителем с учётом психического и физического состояния детей, задач поставленных перед педагогом и детьми.
Из всего выше сказанного следует, что формы работы, как и методы, в работе с детьми, имеющими нарушения речи, должны применяться с учётом развивающих и коррекционных задач. Музыкальность, как и иные способности, не даётся человеку в готовом виде и поддаётся, при правильно поставленной работе, развитию
Основываясь на выше перечисленных фактах, мы делаем вывод, что дети с ОНР испытывают трудности в освоении основных видов музыкальной деятельности, а именно: у них вызывает затруднения вербальный анализ прослушанного музыкального произведения; наблюдаются проблемы с запоминанием названий произведений, фамилий композиторов; в пении возникают проблемы с взятием дыхания, артикуляцией, дикцией, выразительностью исполнения песен; музыкально-ритмическая деятельность детей с ОНР отличается однообразностью, неритмичностью, несогласованностью с другими детьми, что проявляется и в танцах, и в играх; элементарное музицирование, как и игра на детских музыкальных инструментах, при правильном освоении оказывают очень хороший эффект на детей с ОНР. Из всего перечисленного следует, что методы работы с детьми, имеющими речевые нарушения, применяемые на практике существенно отличаются от общепринятых, но относятся по большей мере к игровым, что не противоречит требованиям образовательной программы «Пралеска».
Учитывая всё выше изложенное, мы предлагаем взять за основу работы музыкального руководителя методы уподоблений звучанию музыки, поскольку именно они наиболее полно отвечают образовательным запросам всех категорий детей, посещающих детский сад.

Система работы музыкального руководителя с дошкольниками, имеющими нарушения речи.
2.1. Выявление проблем в музыкальном развитии детей, имеющих нарушения речи.
Проблемы с которыми сталкиваются дети с ОНР в освоении музыкальной деятельностью особенно отчётливо видны в выступлениях на публике: открытые занятия, утренники, развлечения и т.п. Дети теряются, не могут плодотворно действовать, иногда срываются либо на безудержный смех, либо на длительный плач, часто имеет место откровенное и длительное разглядывание зрителей и всех присутствующих в зале, иногда наблюдается неадекватная реакция на появление какого-либо героя. В общем, дети с ОНР сами не способны адекватно реагировать на происходящие вокруг изменения, что происходит благодаря обеднению их образного мышления, внутреннего мира, и не воспринимают в должной мере сложившуюся обстановку, чем ставят в затруднительное положение своих сверстников и присутствующих взрослых. Документально это подтверждается диагностическими картами, при анализе которых можно проследить возникновение проблемы отставания детей с ОНР в музыкальном развитии в отличие от детей, не страдающих речевыми нарушениями.
В основу диагностики музыкальных способностей и творческих проявлений ребёнка положен метод педагогического наблюдения. К основным признакам относятся следующие:
Не проявляет эмоциональную отзывчивость в процессе восприятия музыки;
Затруднено быстрое узнавание ранее услышанной мелодии с голоса или музыкального инструмента;
Не может активно подпевать (заканчивать подпевание вместе с музыкой или сразу после того, как она закончилось);
Нарушено точное интонирование в пределах пяти звуков;
Не поддерживается продолжительный интерес к звучащей музыке;
Не запоминает музыкальные произведения, не узнаёт прослушанные ранее;
Испытывает трудности в исполнении музыкально-ритмических движений особенно под аккомпанемент;
Начало и окончание движения вместе с музыкой даётся с большим трудом;
Внимание рассеяно независимо от формы, вида и продолжительности занятия;
Затруднена координация движений детей при игре на музыкальных инструментах.
На начальном этапе работы практически не возможно выполнение музыкально-творческих заданий.
Перечисленные затруднения позволяют нам выявить детей требующих пристального педагогического внимания. Результаты диагностики группы детей, в которую входили дети с нарушениями речи, фиксировались в начале учебного года и в конце учебного года. Для осуществления контроля последовательного развития музыкальных способностей ребёнка в промежутке времени между начальной и заключительной диагностикой проводятся диагностические срезы с целью корректировки работы с детьми.
Нами отработаны критерии, на основании которых можно отследить музыкальное развитие детей с ОНР:
эмоционально реагирует в процессе слушания музыки;
умеет спеть, повторить предложенную мелодию;
повторяет за взрослым ритм в звучащих жестах;
движения ребёнка соответствуют характеру музыки;
движения ребёнка соответствуют ритму звучащей музыки;
начинает и заканчивает движения под музыку;
создаёт в движении образы предложенного персонажа (животных, птиц и т.д.);
проявляет интерес к экспериментированию с музыкальными звуками;
умеет придумать и исполнить свою песенку
Для диагностики перечисленных критериев нами предлагается для использования в работе с детьми, имеющими речевые нарушения, следующая система оценки:
0
Не может выполнить предложенное задание
1
Поверхностно выполняет предложенные задания
2
Средний уровень (предложенное задание выполняется при помощи педагога)
3
Высокий уровень(самостоятельное выполнение предложенного задания)

Основной проблемой в проведении музыкальных занятий в смешанных группах является выбор форм, методов и музыкального материала. Практика показывает, что формы, методы и методика проведения занятий должны отличаться вариативностью, индивидуальной направленностью, креативностью. Масштабы решаемых трудностей можно рассмотреть на следующей группе детей. Из общей численности детей (19 человек) группу посещают и 11 детей с разными формами общего недоразвития речи (таблица).
№
Фамилия, имя ребёнка
Логопедическое
заключение
Примечания
1
Полина А.
ОНР
2 у.р.р.
2
Евгений Б
ОНР
3 у.р.р.
3
Дарья Д
ОНР
Не резко выр.
4
Никита К.
ОНР
1 у.р.р., моторная алалия
5
Екатерина Л.
ОНР
Не резко выр.
6
Виктор П.
ОНР
3 у.р.р.
7
Андрей С.
ОНР
2 у.р.р., стёртая дизартрия
8
Виктор Ч.
ОНР
2 у.р.р.
9
Евгений Ш.
ОНР
3 у.р.р.
10
Дарья Ш.
ОНР
2 у.р.р., стёртая дизартрия
11
Виктор Ш.
ОНР
2 у.р.р.

Рассмотрев общую диагностическую карту данной группы на начало года (приложение 1)можно заметить, что детей со средним уровнем развития какого-либо вида деятельности нет. Оценка «0» проставлена в графе у 70% детей, а 30% подтвердили сформированность умений на оценку «1», причём эти цифры плавно переносятся из одного вида деятельности в другой. Данный факт подтверждает низкий уровень музыкального развития детей, имеющих нарушения речи. Практика показывает, что процент детей со средним уровнем развития музыкальной деятельности становится меньше, а детей с ОНР больше. На основе диагностики мы установили связь между этими явлениями и приняли решение по разрешению этой проблемы при помощи научного подхода. Многие дети до 2007 года не посещали дошкольное учреждение, что отразилось на несформированности многих умений и навыков или их начальном этапе развития (приложение 1,2). Для развития детей этой группы мы применили систему мер, которая описана ниже. Следует заметить, что развитие в целом и музыкальности в частности у детей с ОНР при правильном педагогическом подходе проходит в замедленном темпе, но без явных и глобальных отставаний. В то же время, неоказание своевременной помощи по поддержке, коррекции и компенсации развития (именно в дошкольном возрасте) влечёт за собой развитие задержки психического развития, массу психологических расстройств, что неизменно сказывается на здоровье детей.

2.2. Использование форм организации музыкальной деятельности в музыкальном развитии детей, имеющих нарушения речи.
В дошкольном учреждении используются различные типы музыкальных занятий: типовое, тематическое (собственно тематическое и музыкально-тематическое), доминантное, комплексное (по О.П.Радыновой). Рассмотрим организацию и проведение разнообразных типов занятий с детьми с ОНР.
Основное отличие проведения традиционного занятия с детьми с ОНР заключается в следующем:
опора на двигательную активность;
использование повторения и закрепления материала на протяжении нескольких занятий в разных видах деятельности;
поскольку у детей с ОНР развитие находится в основном на этапе наглядно-действенного мышления, методы и приёмы взаимодействия с такими детьми требуют соответствующей корректировки с опорой на развитие наглядно-образного мышления;
учёт возрастных, диагностических и индивидуальных особенностей детей, состав группы (от этого будут зависеть и программные задачи, и музыкальный материал, и приемы, используемые на занятиях);
планирование занятий важно также учитывать их место в режиме дня: первое это занятие с утра или третье, до прогулки проводится или после нее, от этого будет зависеть, с чего мы его начнем — с пения или слушания музыки, а может быть, с музыкально-ритмических движений;
неплохо иметь запасной сценарий занятия и творчески подходить как к его построению, так и проведению, ведь иногда получается так, что занятие «не идет» по намеченному плану;
Наиболее целесообразным нам представляется использование комплексных занятий (приложения.3,4,5,6), так как:
комплексное занятие строится по принципу включения как можно большего количества видов детской деятельности (включая речевую, ознакомление с окружающим, художественную, музыкальную, физкультурную, формирование первичных математических представлений), что способствует динамичности и разнообразию в проведении занятия;
с включением комплексных занятий в общую сетку происходит высвобождение времени, поскольку занятий по количеству становится намного меньше и появляется дополнительное время для индивидуальной работы с детьми, самостоятельной деятельности, что в свою очередь способствует формированию коммуникативных способностей дошкольника;
на комплексных занятиях задействованы как минимум два педагога, что позволяет корректировать процесс взаимодействия с детьми по ходу занятия с меньшими потерями времени и, следовательно, внимания детей.
занятия целиком проходят в форме игры, что обеспечивает динамичность процесса обучения, максимально удовлетворяет потребности ребёнка в самостоятельности (речевой и поведенческой).
комплексные занятия включают все средства реализации задач программы дошкольного образования «Пралеска», позволяют гибко реализовать в режиме дня различные виды деятельности, а также сократить количество занятий в целом.
в зависимости от используемого на занятии материала строится единая сюжетная линия.
Комплексные занятия с детьми, имеющими нарушения речи, мы предлагаем строить по методике предложенной Т.И Королёвой в монографии «Методическая подготовка учителя музыки: педагогическое моделирование», которая и взята нами за основу с некоторыми изменениями и адаптацией к детям дошкольного возраста. Автор монографии, опираясь на элементы ТРИЗ-педагогики, разработала конструктор урока, который, с изменениями, был положен в основу планирования комплексных занятий.
Конструктор состоит из частей: начало занятия, разминка, распевание, хоровое пение, музыкально-ритмические движения, инструментальное музицирование, слушание музыки, конец занятия.
Первый модуль – (начало занятия) состоит из следующих составляющих:
1. музыкальное приветствие2.вход в зал под музыку3.загадка4.знакомство с темой занятияВторой модуль (разминка) нужен для подготовки детей к заданному педагогом темпу работы, эмоциональной окраске, образному содержанию содержит следующие элементы:
1.разные виды игр: сюжетные инструментальные, несюжетные инструментальные игры, игры с пением, игры со словом, пальчиковые игры 2.элементарное музицирование3.скороговорки;4.импровизация и сочинение музыки5.ритмическое эхо.Третий модуль (распевание) помогает сосредоточить внимание детей на интонационной эмоциональной стороне пения, поскольку текст обычно не требует долгого запоминания и включает в себя:
1.работа с одним звуком (разный характер, разные штрихи, разные длительности и т.д.) в игровой форме;2.работа с простым мотивом (пение по секвенциям, с разными слогами, с закрытым ртом, на гласные, с разными нюансами, меняя характер) в игровой форме;3.работа с фрагментом знакомой, удобной песни (по секвенциям) в игровой форме;4.работа со специально выделенным фрагментом песни, предполагаемой для скорого разучивания;
5.работа по какой-либо системе (относительной сольмизации, музыкально- художественного уподобления).Четвёртый модуль (хоровое пение) — несёт в себе коллективное начало и позволяет решать задачи музыкально-литературной интерпретации, куда входят передача идей и чувств художественного образа состоит из следующих элементов:
1.мелодическое эхо2.подпевание3.караоке4.закрепление по эстафете5.по ролям с инсценировкой6.анализ музыкального образа, средств выразительности; с несложной оркестровкой7.объяснение музыкальной грамоты и закрепление в пении8.ансамблевые формы работыПятый модуль (элементарное музицирование) включает слушание музыки, пение во взаимодействии с инструментальным исполнением и позволяет практически участвовать в творческом акте, а процесс накопления музыкальных образов становится реальным и прочным состоит из:
1.составление пьес-моделей2.импровизационные и творческие упражнения (интонационные, речевые, ритмические, ритмо-речевые и т.д.)3.музицирование звучащими жестамиШестой модуль (музыкально-ритмические движения) — своего рода исполнительская деятельность, которая наряду с пением, элементарным музицированием обеспечивает «проживание» музыки детьми и включает в себя:
упражнения на освоение основных движенийобщеразвивающие упражненияупражнения на развитие ориентировки в пространствеупражнения в танцевальных и плясовых движенияхразвитие мышечного чувства, мышечного тонуса (без музыкального сопровождения)упражнения активизирующие вниманиеупражнения развивающие мелкую моторикумимические упражнениялогопедическая гимнастикамассаж или гимнастика для глазпарные танцыхороводы и танцы с пениемсюжетные, национальные, характерные танцыСедьмой модуль (слушание музыки) может сочетаться с творческой работой детей в любых видах деятельности, а бобщённое эмоциональное состояние в жесте, движении, пластике бывает настолько выразительным, что не потребуются никакие слова для объяснения. Модуль состоит из:
1.предлагаемые обстоятельства2.кинолента видений3.фантазии в материале4.отгадка замысла5.пропевание главных тем6.движение под музыку7.пластическое интонирование8.сопоставление, сравнение9.вербальная характеристика образа10.рассказ сюжета по литературному источнику11.литературно-музыкальная композиция12.воображаемое путешествие13.оркестровка14.штрихи к портрету композитора15.исторический контекст, штрихи к эпохеВосьмой модуль (конец занятия) включает в себя:
1.музыкальное прощание2.повторение любимой песни3.релаксационные упражнения4.выход из зала под музыку
Ядром моделирования в музыкальном искусстве является способность научиться переводить переживание (настроение, чувство, эмоцию), сначала в умозрительные модели, а затем и в реальные (в звуке, слове, интонации голоса, мимике, жестах, движении, рисунке, в подборе из жизни и искусства аналогов, объясняющих явление).
Методические приёмы, используемые в конструкторе занятия можно подробно рассмотреть на следующем примере: комплексное занятие “Как развеселить Рому” для разновозрастной группы с использованием физической культуры и музыкальной деятельности (приложение 3).
Начинается занятие с появления детей в музыкальном зале. Это важный организационный и стимулирующий компонент занятия, при помощи которого, можно сконцентрировать внимание детей, задать положительный эмоциональный фон занятия, ввести детей в проблемное поле занятия,провести закрепление пройденного материала прошлого занятия. Для этого этапа занятия целесообразно использование моторно-двигательного, мимического, тактильного, интонационного уподоблений.
Далее воспитатель переключает внимание детей на письмо, которое пришло в детский сад, попутно выясняя как это произошло: Айболит написал письмо, бросил его в почтовый ящик; почтальон отправил письмо по адресу, разными транспортными средствами письмо доставлялось в детский сад и, наконец, нашло своего адрессата.Во время выяснения возможно использование разных методов и приёмов,в зависимости от конкретных задач, поставленных в начале занятия.В данном случае стояла задача перевода названий некоторых профессий и названий транспортных средств из пассивного словаря в активный, с элементами звукоподражания (фонопедические упражнения).
После прочтения письма дети идут по залу под музыку, характеризующую особенности путешествия по “Африке” и став “разными обитателями джунглей” путешествуют по залу подражая повадкам тех животных, которых изображают. В данном отрезке занятия важно опираться на уже имеющийся опыт детей с дополнением некоторых индивидуальных характеристик изображаемых персонажей.
По окончании “путешествия по Африке” дети находят попугая, которого предстоит научить говорить. Знакомство с попугаем подразумевает использование уже накопленных детьми речевых и вокальных умений. Целесообразно как хоровое так и индивидуальное знакомство и их совмещение, в зависимости от готовности и желания детей.
Следующий этап занятия переводит детей в область физкультуры. Предлагается комплекс общеукрепляющих упражнений с разноцветными ленточками. Воспитатель высказывает мнение, что без помощи волшебства детям не обойтись и предлагает научиться это делать (моторно-двигательное, мимическое, цветовое уподобления). Важным моментом в организации комплекса гимнастческих упражнений является музыкальное оформление, которое вносит элемент новизны и загадочности, что в свою очередь способствует концентрации внимания и мобилизации сил детей для продолжения занятия.
Важнейшей характеристикой комплексного занятия является опора на модульную систему построения, что в свою очередь позволяет воспитателю, ориентируясь на состояние детей чередовать модули в удобном для него порядке. В рассматриваемом варианте занятия следующим модулем является музыкальная деятельность. Музыкальная деятельность представлена коллективным музыцированием, танцами и хороводами. Причём, чем более разнообразные приёмы и методы будут использованы в этой деятельности, тем активнее и сосредоточеннее будут реагировать на создавшуюся обстановку дети. В работе с попугаем целесообразно использовать интонационное, мимическое, моторно-двигательное, вокальное уподобления чередуя виды и формы музыкальной деятельности (пение поочереди песни, пение с солистами, пение с характерными движениями – самый трудный вариант для детей с ОНР, пение a capella и с аккомпанементом –ритмическим и звуковысотным, пение про себя и с ручными знаками; совместное и сольное исполнение танцев и хороводов, исполнение по очереди, с ритмическим аккомпанементом, с инсценированием хоровода или исполняемой песни и т.д.)
Далее дети проходят полосу препятствий (в разном темпе), сопоставляя темп прохождения с темпом звучащей фонограммы и характером препятствий. Возможно, что наиболее ослабленные дети пройдут полосу препятствий меньшее количество раз и с менее дифференцированным темпом, но главное на этом этапе занятия посильное участие. На практике даже самые расторможенные и несобранные дети с большим удовольствием выполняют предложенное задание.
С целью стабилизации физического состояния детей и недопущения их преперевозбуждения в конце комплексного занятия проводится пальчиковая игра «Вышли мыши как-то раз..», которую в зависимости от подготовки детей можно выполнить просто сидя на полу, с аккомпанементом (притопы, прихлопы, «цокание» языком и т.д.), с динамическим развитием текста, при помощи бумажных, деревянных, металлических, стеклянных звуков и т.д.
В конце занятия попугай обязательно должен заговорить (мягкая механическая игрушка с диктофоном). Тем самым снимается напряжение, в котором находились дети, пытаясь научить Рому говорить. В то же время поддерживается интерес к обыгрыванию игрушки, к дальнейшей экспериментальной и творческой деятельности.
Доминантные занятия: в методической литературе не рекомендуется проводить с детьми, имеющими нарушения речи, но мы включаем такую форму работы с некоторыми изменениями:
Преобладающий вид деятельности (слушание, пение, музыкально-ритмическое движение) подаётся только в форме игры и только через преобладание опоры на все виды анализаторов (зрительные, кинестетические, двигательные, обонятельные, слуховые и т.д.)
Вся информация должна сразу же подкрепляться движением, интонацией, каким-либо уподоблением (ребёнок без движения не развивается)
На занятии есть ведущий вид деятельности, но внимание детей переключается с одной на другую составляющую вида (музыкально-ритмические движения делятся на танцевальные, образные, ритмику, движения на расслабление и т.д.; слушание – восприятие, уподобление звучанию, образное описание, полихудожественное уподобление и т.д.)
Пример доминантного занятия по слушанию музыки « Карнавал животных» по музыке К.Сен -Санса «Карнавал животных».(приложение 7). Занятие построено по принципу сопоставления: дети слушают музыкальное произведение, передают образное содержание при помощи уподоблений звучанию музыки затем выбирают художественный образ. Далее следуёт моторно-двигательное закрепление – проведение подвижной, пальчиковой либо музыкальной игры, коррекционных упражнений. Такое сопоставление видов деятельности позволяет достаточно долго удерживать внимание детей в ходе занятия, стимулирует познавательную активность, позволяет детям самостоятельно находить опору для музыкальных образов, будь то зрительные, тактильные, моторные, обонятельные, пространственные ощущения. Структура занятия следующая: «модуль» начало занятия знакомит детей с деятельностью, которой им предстоит заниматься – определить правильно все мелодии, которые перепутали мыши; далее идёт постоянное чередование двух модулей слушание музыки и разминка.
Одной из форм организации развивающей и коррекционной работы является логоритмическое занятие. Цель проведения логоритмики — преодоление речевого нарушения дошкольников путём развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и в конечном итоге — адаптация детей к условиям внешней среды.
На значение музыки в системе логоритмического воспитания нам бы также хотелось обратить внимание. Дети должны чувствовать, что движение и музыка в упражнении, игре, танце или слово, музыка и движение в хороводе, игре, танце с пением органически связаны.
Задачи, которые ставит педагог перед детьми, используя тот или иной материал, как бы диктуются самой музыкой. Уделяя большое внимание развитию музыкального восприятия у детей с речевыми нарушениями, мы учим их понимать язык музыки, воспринимать средства музыкальной выразительности, которые в свою очередь помогают им точнее выполнить двигательные задачи, необходимые для осуществления коррекционной работы.(приложение 8,9)
Логоритмика предполагает и укрепление здоровья, и воспитание правильной речи, и устранение речевых нарушений, но прежде всего — развитие мышления и понимания, без которых решить указанные задачи невозможно. Организация занятий логоритмикой требует от педагога знания основ логопедии и владения навыками игры на фортепиано. Поэтому такие занятия могут проводить логопед и музыкальный руководитель, а при надлежащей подготовке — музыкальный руководитель с воспитателем. В данном случае необходимо согласовать с логопедом поставленные задачи и выбранный для занятия материал.
В специализированных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи, как правило, проводят два музыкальных занятия и одно занятие по логоритмике. В обыкновенных детских садах стоит руководствоваться общим образовательным процессом, чтобы гармонично, по мере возможности, сочетать логоритмику с общеразвивающими занятиями.
Если мы проанализируем рекомендуемые разными авторами схемы занятий по логоритмике, то заметим, что в них включены различные виды музыкальной деятельности детей: пение, слушание, музыкально-ритмические движения, игра на музыкальных инструментах, импровизация.
Пение включает упражнения и попевки для тренировки периферических отделов речевого аппарата (дыхательного, артикуляционного, го-лосообразовательного), а также упражнения для развития мелкой моторики и игры с пением, координации пения с движением. В работе над пением большое внимание необходимо уделять упражнениям по формированию певческих навыков: чистоте интонирования, дыханию, дикции, правильному звукообразованию. При этом надо следить за тем, чтобы дети брали дыхание в начале фразы, удерживали его до конца фразы, «не разрывали» слово во время исполнения, активно работали губами и правильно их располагали при пропевании гласных звуков. Музыкальному руководителю следует обращать особое внимание на подвижность нижней челюсти при открывании детьми рта, на произношение твердых окончаний слов. Здесь могут помочь разнообразные методические приемы, но особое внимание следует уделять игровым, поскольку автоматизация и закрепление звуков требуют большого количества повторений, а дети, в особенности с ОНР быстро устают и теряют интерес от простого повторения.
В работе над дикцией полезно проговаривать текст одними губами, в разных темпах, начиная с очень медленного. Желательно делать это перед зеркалом, что повышает возможность самоконтроля. Это позволяет детям следить за правильным положением губ и точнее запоминать и воспроизводить мелодию песни. Детям нравится отгадывать слова или фразы, которые педагог проговаривает одними губами. Этот прием мобилизует внимание детей и побуждает их к более четкому произношению слов. Помогает и показ взрослых, а особенно — показ теми детьми, кто уже научился это делать.
В работе над дыханием можно использовать показ педагога или жест, помогающий вовремя взять дыхание. Для развития, дыхания полезно пропевание или произнесение на выдохе гласных звуков, открытых слогов (например, да, та, ля), фраз, начиная с коротких и постепенно переходя к более длинным (например: «Я иду гулять в лесок»). Такие упражнения желательно сопровождать движением рук сверху вниз При этом идет работа и над дыханием, и над дикцией. Необходимо следить за осанкой детей во время пения. «Прямосидение» и «прямостояние» способствуют не только воспитанию правильного дыхания, но и тренировке внимания, развитию волевых черт характера.
Много внимания, усилий со стороны педагога и детей требует работа над развитием чистоты интонирования. Ведется она в двух направлениях. С одной стороны, надо научить детей вслушиваться в мелодию, запоминать ее, а с другой — правильно воспроизводить ее, координируя голос со слухом. Для этого хорошо использовать ряд приемов:
проигрывание мелодии на фортепиано, духовых инструментах, металлофоне, чтобы дети лучше ее запомнили; пропевание мелодии педагогом, чистопоющими детьми с сопровождением или без него. Пение а capella в медленном темпе особенно полезно детям с речевыми нарушениями;
отгадывание песни по мелодии, спетой или сыгранной педагогом; упражнение в подстраивании голоса к данному звуку: нажать клавишу на фортепиано, пропеть данный звук, подстраивая свой голос к звучанию инструмента; предложить то же самое сделать некоторым детям, затем спеть вместе с детьми, которые справились с заданием, и предложить всем послушать, как это получается.
Восприятие музыки (слушание) используется для релаксации, для активизации и развития слухового внимания, а также развития волевых черт характера.
Музыкально-ритмические движения предполагают упражнения, игры с пением и словом, инструментальные игры для развития внимания, памяти, координации движений, ориентировки в пространстве, чувства ритма и т.д.
При выборе парного танца следует придерживаться следующих рекомендаций:
• Музыка для танца должна иметь ярко выраженные характерные части, настраивающие на определенное движение. Например, если первая часть музыки написана для бега, а вторая — для прыжков, то дети будут под первую часть бегать, а под вторую — прыгать и при первом, и при всех последующих исполнениях танца. Если же мы предлагаем детям при повторении танца на вторую часть музыки, например, хлопать, то необходимо использовать вариацию этой части музыкального произведения, чтобы дети поняли: изменение движения связано с изменением самой музыки.
• При выборе танца следует учитывать двигательные навыки детей: справится ли большинство из них с движениями? Целесообразнее начинать с более легких танцев, которые дети исполнят качественно, что принесет им удовлетворение. Чтобы не тормозить развитие более «продвинутых» в двигательном отношении детей, можно предложить им дополнительно сюжетный или характерный танец.
• Желательно выбирать парные танцы с ритмическими заданиями (хлопки, притопы, приседания, прыжки), а также с заданиями на развитие ориентировки в пространстве.
• Весьма удобны танцы типа «Приглашение» под украинскую народную мелодию, при этом начинают выполнять движения более развитые дети или взрослый, потом постепенно в танец вступают все дети.
• Большую помощь при разучивании парного танца может оказать подготовительная работа: наиболее трудные танцевальные фигуры желательно отработать с детьми заранее.
• При разучивании парных танцев некоторым детям может потребоваться индивидуальная помощь. Например, в танце используются поскок с которыми справляются все дети, кроме одного. С этим ребенком целесообразно позаниматься, не один раз, и вне занятий, и на самом музыкальном занятии. Во время разучивания парного танца с ним в пару может встать воспитатель.
Игра на музыкальных инструментах способствует развитию чувства ритма и мелкой моторики. Итак, хорошо подготовленный музыкальный руководитель, знакомый с основами логопедии и заинтересованный в работе именно с детьми, имеющими речевые нарушения, может оказать очень большую помощь в коррекционной работе каждому ребенку.
Импровизация мелодий, попевок дается нашим детям очень тяжело, так как слишком мал и несовершенен запас певческих навыков. Учитывая особенности детей с речевыми нарушениями (недостаточное развитие слухового внимания, артикуляционного аппарата, координации голоса и слуха, а также способности к модуляции голоса), необходимо подвести их к сочинению мелодий в ритме вальсов, полек, маршей мы, как правило, не успеваем. Более доступны для них задания типа «Спой свое имя», «Сочини мелодию к словам». Очень любят дети сочинять окончание фразы, мелодии к попевкам «Зайка, зайка, где бывал?» и «Что ты хочешь, кошечка?» (муз. Г. Зингера, сл. А. Шибицкой // Музыка в детском саду. Вып. 3- — М.: Музыка, 1981). Музыкальный руководитель поет первую фразу: «Зайка, зайка, где бывал?», а ребенок пропевает свой вариант слов и мелодии (например, «На полянке танцевал»). Если слова детям придумать трудно, то можно ограничиться сочинением мелодии к готовым словам. Некоторые дети способны справиться с заданием типа «Придумай и спой колыбельную для кукол». В этом случае они придумывают мелодию и пропевают ее на слоги «ля-ля-ля», «та-та-та» и т.д. Выполнение этого задания можно усложнить: один ребенок придумывает мелодию, а другой — управляет игрушкой: танцует с ней, если первый ребенок напевает плясовую, или укачивает ее, если тот поет колыбельную.
В игре на ударно-шумовых инструментах дети чаще всего импровизируют ритм, но могут справиться с заданием «Придумай и сыграй марш на барабане, бубне, колотушках». Детям с нарушениями речи непросто придумать и спеть мелодию, сочинить свою композицию движений, но, тем не менее, творческое задание заставляет их думать, стимулирует активность. Благодаря занятиям по развитию творческих способностей многие, раскрывая свой потенциал, становятся более уверенными и активными. У детей с речевыми нарушениями творческую активность можно формировать в следующих ситуациях:
В танцевальных импровизациях, в которых дети будут самостоятельно отвечать на музыку движением. Сначала дети с речевыми нарушениями могут самостоятельно выбрать лишь какое-то знакомое плясовое движение и выполнять его, пока звучит музыка; в дальнейшем они уже пытаются объединить несколько движений, а иногда даже придумать свою композицию или какое-то известное движение, но в новом варианте. При этом важно то, что дети могут выбрать то движение, которое способны выполнить в заданном темпе, ведь механизм подстройки у них развит недостаточно хорошо, координация движений плохая, поэтому они, даже если и воспринимают темп музыки, не могут выполнить предложенное движение в этом темпе. Получив возможность самим выбрать движение, дети могут подобрать наиболее удобное для них и выполнить его в темпе музыки. В этой работе могут быть полезны танцевальные упражнения «Зеркало» (русская народная мелодия «Ой, хмель-хмелек», автор движений Р. Борисова), «Кто лучше пляшет?» (муз. Н. Майлана, автор движений Р. Борисова), «Танец с бубнами» (муз. А. Казеллы «Финальный галоп», автор движений Р. Борисова).
Можно использовать (в грамзаписи) народные плясовые мелодии разного характера, вальсы, польки, современные танцевальные мелодии. Сначала, как правило, дети стесняются, но постепенно музыка побуждает их к действию. Музыкальному руководителю и воспитателю сначала приходится участвовать в танцевальной импровизации вместе с детьми, поскольку по инерции срабатывает уже сложившийся у детей с ОНР стереотип повторения, который, со временем, исчезает Работа в этом направлении пойдет успешнее, если воспитатели и родители будут уделять ей должное внимание, используя грамзаписи в повседневной жизни, предлагая детям устроить концерт, потанцевать, двигаясь иногда вместе с ними. Поощрение взрослых, их внимание и похвала помогают преодолеть стеснение, зажатость у детей, а также включить их в творческий процесс. Большое значение имеет правильный выбор музыкального произведения для импровизации. Музыка должна вызывать яркую двигательную реакцию у детей, желание двигаться в соответствии с ее характером.
Занятия по логоритмике состоят в основном из игровых упражнений: игры со словом, игры с пением, музыкально-дидактические игры и упражнения, а также разнообразные упражнения для формирования основных движений, ориентировки в пространстве; общеразвивающие упражнения для развития различных групп мышц, прежде всего для рук, мелкой моторики; упражнения, воспитывающие музыкально-ритмическое чувство; упражнения для развития внимания и памяти; упражнения, регулирующие мышечный тонус.(приложение 10) Среди музыкально-ритмических движений на занятиях по логоритмике упражнения занимают основное место. Рассмотрим их более подробно.
Упражнения на освоение основных движений позволяют обеспечить процесс разучивания танцев.На занятиях по логоритмике мы используем упражнения на освоение разных видов ходьбы (устремленной, спокойной, пружинной, осторожной, на носках, с высоким подниманием бедра, приставным шагом), бега (легкого, стремительного, пружинного, широким шагом, с высоким подниманием бедра), прыжков (на двух ногах на месте, на двух ногах с продвижением вперед, поочередно на правой и левой ноге, прямой галоп, поскоки). Некоторые из них особенно тяжело даются нашим детям, например пружинная, устремленная и осторожная ходьба, ходьба приставным шагом; пружинный бег, бег широким шагом и с высоким подниманием бедра. Работа над развитием основных движений проводится руководителем физического воспитания на физкультурных занятиях и досугах; воспитателем на утренней гимнастике, физкультминутках и в повседневной жизни; музыкальным руководителем на занятиях по логоритмике, на музыкальных занятиях и досугах.
В этой работе мы используем:
а) упражнения без музыки, чтобы дети лучше поняли и почувствовали, как надо выполнять эти движения;
б) упражнения под музыку, чтобы дети не только правильно выполняли движение, но и двигались в темпе музыки. Полезно иногда проводить «музыкально-ритмическую гимнастику» (название условное), т.е. разные виды основных движений под музыку разного характера. Такая гимнастика способствует развитию не только мышц, но и внимания и музыкального восприятия.
Упражнения на развитие ориентировки в пространстве: построены в основном на таких основных движениях, как ходьба и бег. Развивая ориентировку в пространстве, мы учим детей:
• ходить, бегать, скакать друг за другом в колонне по одному, по кругу, с соблюдением дистанции;
• строиться парами, врассыпную, по кругу, в колонну;
• ходить, бегать, скакать парами по кругу, соблюдая дистанцию;
• строиться в колонну, шеренгу, по кругу, по углам, врассыпную;
• ходить, бегать, двигаться поскоками врассыпную, не наталкиваясь друг на друга, не мешая друг другу;
• строиться в круг из разных положений: сидя, стоя в шеренге, стоя врассыпную;
• строиться в круг лицом друг к другу, спиной,
боком;
• равномерно сужать и расширять круг;
• находить место в колонне: стоя и во время движения;
• ходить со сменой ведущих;
• ходить по залу, меняя направление: направо, налево, по диагонали, змейкой, противоходом;
• строиться из колонны в пары; расходиться направо, налево по одному;
• перестраиваться из пар в четверки, расходиться парами направо, налево;
• перестраиваться из большого круга в маленькие кружки;
• перестраиваться из одной большой колонны в три маленькие;
• различать правую и левую руку; рассчитывать расстояние, развивая глазомер и ощущая себя в пространстве.
Общеразвивающие упражнения: (для развития отдельных групп мышц и подвижности суставов) помогают тренировать мышцы шеи, плечевого пояса, ног, корпуса; активизируют их работу; развивают быстроту, четкость, размах движений; помогают устранять отдельные физические недостатки. Они проводятся и с предметами (флажки, султанчики, обручи, прыгалки, мячи и т.д.), и без них. Чаще всего их используют на физкультурных занятиях, утренней гимнастике, физкультминутках. Но и на музыкальных занятиях, и на занятиях по логоритмике без них не обойтись, так как среди детей с речевыми нарушениями часто встречаются ослабленные дети, с недостаточным физическим развитием в целом и развитием двигательного аппарата. Они требуют дополнительного внимания к себе со стороны педагога. Для детей с речевыми нарушениями само двигательное задание представляет большую трудность, не говоря уже о выполнении его под музыку.
Среди общеразвивающих важное место отводится упражнениям, способствующим совершенствованию движений рук: плавных, маховых, с реальными и воображаемыми предметами, на различение правой и левой руки, на развитие кистей рук и мелкой моторики.
Упражнения в танцевальных движениях (навыки выразительного движения) тесно связаны с общеразвивающими. Чаще всего мы используем их на музыкальных занятиях, но можно включать их и в занятия логоритмикой.
Существуют некоторые рекомендации по обучению детей навыкам выразительного движения.
1. Начинать разучивание танцевальных движений желательно без музыки, чтобы дети лучше освоили технику движений.
2. Сложным движениям целесообразно учить поэтапно. Например, «полуприсядку» хорошо начинать с обучения правильному приседанию, затем добавить выпрямление и выставление ноги на пятку и прыжок во время приседания и выпрямления. При выполнении этого движения не забывайте об осанке.
3. Если дети не чувствуют ритма движения, например перетопа или ковырялочки, можно предложить им отхлопать ритмический рисунок данных движений или проиграть его на бубне, колотушке, погремушке, а потом «изобразить» ногами. Но даже такая проработка не всегда помогает детям с речевыми нарушениями: иногда у них наблюдаются нарушения темпа и ритма не только речи, но и движений.
4. Чтобы помочь детям лучше почувствовать темп движения в танце (построенном на ходьбе или беге), надо поупражнять их в беге или ходьбе на месте.
Детям с расстройствами речи трудно даются переменный шаг, шаг польки. Эти движения технически действительно трудны для выполнения, требуют хорошей координации движений, развитого музыкально-ритмического чувства и долгой предварительной работы. В работе над навыками выразительного движения помогает танцевальная разминка (дети по показу взрослого, под музыку выполняют несложные движения: «радугу», «окошко», «крылышки», «фонарики», «топающий шаг на месте», «каблучок», «притоп одной ногой» и т.д.). «Свободная пляска» (дети танцуют, как «диктует» им характер самой музыки, как они чувствуют и как умеют; взрослые наблюдают и отмечают тех, кто выполняет интересные движения).
Упражнения для развития мелкой моторики и кисти руки помогают тренировать движения пальцев рук, что оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Следует также обратить внимание на ряд упражнений под музыку из сборника «Музыкально-двигательные упражнения в детском саду»: «Веселые ладошки», «Дудочка», «Полоскать платочки», «Ветер и ветерок», «Игра с водой», «Собираем камешки», а также игровое задание «Воображаемый оркестр» (детям предлагают сыграть на воображаемом рояле, дудочке, аккордеоне и т.д.).
Еще больше будут способствовать развитию мелкой моторики упражнения с предметами: «Упражнения с мячами», украинская народная мелодия, композиция Н. Щербаковой; «Веселая ленточка», муз. М. Сатулиной; «Дудочка», муз. Т. Ломовой, «Лапочки», чешская народная мелодия «Аннушка», композиция Н. Щербаковой.
Упражнения, регулирующие мышечный тонус помогают детям сознательно напрягать и расслаблять отдельные группы мышц, регулировать степень их напряжения, переключать напряжение с одних мышц на другие. Упражнения, регулирующие мышечный тонус, являются вспомогательными и проводятся без музыки, чтобы ребенок мог полностью сосредоточиться на своих ощущениях и выполнять расслабление или напряжение в удобном для себя темпе. Даются эти упражнения дошкольникам нелегко, но использовать их в работе с детьми, имеющими речевые нарушения, необходимо: многим из них (особенно заикающимся) свойственны излишнее напряжение мышц, мышечные зажимы, плохая координация движений
Учитывая сложность упражнений, регулирующих мышечный тонус, педагог должен следить за тем, чтобы у детей не было мышечных зажимов, чтобы они выполняли упражнение не формально, а учились расслаблять мышцы и снимать напряжение. При этом необходимо использовать не только словесные методы, но и наглядные, прежде всего, тактильно-мышечную наглядность, т.е. индивидуальную помощь педагога отдельным детям.
Упражнения, воспитывающие музыкально-ритмическое чувство направлены на передачу в движении темпа, акцентов музыкального произведения и его ритмического рисунка
Развитию музыкально-ритмического чувства способствуют и игра на детских музыкальных инструментах, и пение, и музыкально-дидактические игры, танцы.
Так «маятниковый ритм» (в ритме колыбельной) успокаивает, поэтому музыкальные произведения такого плана полезно чаще использовать в работе с гиперактивными, возбужденными детьми. Секундный «альфа-ритм» развивает внимание и память, побуждает к действию; заторможенным детям полезно давать музыку для прыжков, активной ходьбы в темпе марша, сильных хлопков.
Ограничение ребенка в движении может явиться одной из причин задержки его психического развития. Помимо перечисленных выше упражнений на занятиях по логоритмике мы используем игры со словом, созданные на основе малых форм фольклора и небольших поэтических произведений современных авторов, игры с пением, танцы с пением, хороводы (система К.Орфа). При необходимости в логоритмические занятия включаются упражнения на развитие дыхания, артикуляции, голоса, мимических движений, тактильных ощущений; игры с инструментальным сопровождением, танцы с ритмическими заданиями, игры на музыкальных ударно-шумовых инструментах; песни, а чаще небольшие распевки, включающие звукоподражания для автоматизации согласных звуков или способствующие развитию дыхания, артикуляции.
Структура построения занятий по логоритмике (приложение 8,9)
движения под музыку, упражняющие в различных видах ходьбы и бега;
танец (хоровод);
разучивание четверостишия, сопровождаемое движениями;
песня, сопровождаемая жестами;
логопедическая гимнастика (по Т.В. Буденной);
мимические упражнения;
массаж (спины, рук, ног и т.п.) или гимнастика для глаз;
пальчиковая игра;
подвижная или коммуникативная игра.
В зависимости от сюжета занятие может включать упражнения на релаксацию под музыку, чистоговорки, речевые или музыкальные игры; занятия на развитие чувства ритма или внимания. На представленных логоритмических занятиях реализуются следующие задачи:
уточнение артикуляции — положения губ, языка, зубов при произношении изучаемого звука;
развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;
расширение лексического запаса;
развитие слухового внимания и зрительной памяти;
совершенствование общей и мелкой моторики;
выработка четких координированных движений во взаимосвязи с речью;
развитие мелодико-интонационных и просодических компонентов, творческой фантазии и воображения.
В планировании и проведении логоритмических занятий большую роль играет готовность педагога признать индивидуальность ребёнка и строить взаимодействие по принципу субъект-субъектных отношений (насколько позволяет психофизическое состояние ребёнка). Все предложенные приёмы и методы могут быть использовании, как в индивидуальной, так и в групповой и фронтальной работе с детским коллективом. Однако нельзя ссылаться на логоритмические занятия как на панацею от всех возможных затруднений в развитии ребёнка, поскольку это лишь небольшой элемент той системы реабилитации, которая способствует своевременному формированию понятной и внятной речи у дошкольников, что в свою очередь влечёт за собой гармоничное развитие личности. Практика только подтверждает данное определение.
Такая форма работы как праздники и развлечения в работе с детьми, имеющими нарушения речи, мало чем отличается от обыкновенных утренников и досугов. Интересный праздник вызовет много положительных эмоций у детей; закрепит и расширит их знания, умения и навыки в разных видах деятельности; поможет развить творческие способности и, возможно, повысит самооценку (что очень важно для детей, страдающих речевыми нарушениями и, как правило, имеющих ряд психологических особенностей: недостаточность развития эмоционально-волевых процессов, неадекватность самооценки и уровня притязаний, эмоциональные нарушения и др.) (приложение 11) И, несомненно, праздники и развлечения помогут детям научиться адаптироваться в разных условиях. Родителям праздники позволят лучше увидеть результаты работы с детьми, а педагогическому коллективу, — подвести итоги за
Стоит обратить внимание на некоторые отличительные особенности подготовки и проведения праздников:
1. Сценарии составляются с учетом не только тематики праздника, но и диагностических, возрастных особенностей детей, а также и времени года.
2. Сценарии обсуждаются совместно музыкальным руководителем, воспитателями, логопедом. В некоторых учреждениях существует практика обсуждения сценария всем педагогическим коллективом. От подготовленности взрослых, от их организованности и заинтересованности во многом зависят удачное проведение праздника и хорошее настроение детей.
3. Очень важно найти такую форму проведения праздника, которая позволит заинтересовать детей и отразить тематику праздника, не перегружая детей подготовкой.
4. Много радости детям могут принести выступления взрослых: сотрудников детского сада, родителей, бывших выпускников (танцы, песни, игра на музыкальных инструментах, чтение стихов, разыгрывание сценок, сюрпризные моменты). Особенно важны такие праздники в начале учебного года, когда дети только поступили в детский сад, когда идет процесс адаптации и навыки по всем видам музыкальной деятельности еще не сформированы.
5. Необходимо помнить о чувстве меры при составлении сценария: не перегружать его большим количеством песен, танцев или стихотворений; равномерно распределять материал между группами, принимающими участие в одном празднике.
6. При проведении праздников важно продумать, как лучше объединять детей, так как дети с резко выраженными нарушениями речи окажутся в невыгодном положении.
7. Чтобы дети, особенно с заиканием, не перевозбудились, «не завелись» на празднике, стоит продумать возбуждающие и успокаивающие моменты. Так, в начале года мы не даем эстафет и игр, построенных на беге. Хорошо использовать разные виды игр: игры-потешки, игры со словом, игры с пением, инструментальные игры и занимательные аттракционы.
8. Очень осторожно и вдумчиво надо относиться к подбору литературного материала. Без стихотворений, даже в начале учебного года, не обойтись, поэтому лучше использовать стихотворения небольшие по объему, доступные по содержанию, удобные для исполнения (желательно без трудных сочетаний звуков, сложных окончаний, сложных смысловых оборотов); целесообразно «дробление» стихотворения без искажения смысла, где одно четверостишье, иногда фразу, а иногда одно только слово говорит один ребенок, следующие — другой и т.д. — «перекличка». Ведь мы знаем, как некоторые дети (а особенно их родители) болезненно переживают, когда кто-то постоянно исполняет стихи на праздниках, а они никогда.
9. До начала праздника полезно сделать небольшое сообщение для собравшихся в зале родителей, цель которого — настроить их на восприятие того, что они увидят. Можно рассказать о задачах, которые педагоги ставили перед собой, работая с детьми в течение определенного времени. Можно обратить внимание на конкретный материал, который родители увидят на празднике, и объяснить, почему его дали детям, какие цели при этом преследовали. Можно высказать свое пожелание о том, как надо вести себя на празднике: поддерживать детей улыбками, ласковыми взглядами, аплодисментами, но не отвлекать их своими репликами. Можно обратить внимание на успехи отдельных детей в каких-то видах музыкальной деятельности или — очень осторожно — о каких-либо достижениях в коррекционной работе. Такое небольшое сообщение перед началом праздника поможет установить контакт между взрослыми и детьми, создаст предпосылки для успешной работы с родителями.
10. Иногда полезно провести повторение праздника в форме досуга; при этом материал целесообразно использовать не в полном объеме, а частично. Это поможет проанализировать праздник как бы со стороны детей, отметить, что им понравилось на празднике, что они запомнили, а это очень важно для тренировки памяти у детей с нарушениями речи. Кроме того, повторение дает возможность выступить со стихотворением, сольной песней или попевкой менее активным детям, которые стесняются выходить перед всеми на празднике или не очень сильны в исполнении. Во всяком случае, это поможет в воспитании у детей смелости, активности, уверенности в своих силах.
Помимо праздников проводятся развлечения:. музыкальные концерты ;литературные концерты; музыкально-литературные концерты; Вечера шуток и смеха; вечера дружбы; дни рождения детей; разные виды театров; инсценирование сказок;. спортивные досуги; слушание сказок в грамзаписи; просмотр сказок на видеокассетах; музыкальные конкурсы; разнообразные досуги с использованием фольклорного материала и т.д.
Все эти развлечения могут проводиться в детских садах с разной периодичностью, но при их проведении надо учитывать недостаточную сформированность навыков у детей в разных видах музыкальной деятельности, особенно в начале года; особенности детей с нарушением речи, а также лимит времени, большую нагрузку на детей и воспитателей. Ведь не только в первую половину дня, но и во вторую проходят занятия, ведется большая индивидуальная работа по заданию логопедов, а также по другим разделам программы, работа с родителями.(Приложение 12)
Следует отметить, что, как правило, развлечения остаются в не поле зрения родителей и проводятся в основном с детьми. Но посильное участие родителей (а в развлечениях обычно не используется материал, требующий особой подготовки родителей) вносит определённое оживление и больший интерес детей, которые в процессе мероприятия активно общаются как с героями, сверстниками так и с родителями, которые занимаются тем же видом деятельности, с той же заинтересованностью, что и дети. Подобное проведения развлечений особенно ярко запоминается детям, положительно влияет на эмоционально-психологическое состояние ребят.
После праздников можно провести концерты одной группы для другой, состоящие из музыкально-литературного материала, использованного на празднике. Это поможет закрепить знакомый материал в памяти детей, а некоторым детям — приобрести уверенность в своих силах.
Досуги, посвященные творчеству композиторов, дают возможность лишний раз послушать хорошую музыку, запомнить название музыкальных произведений, фамилию композитора, что детям с речевыми нарушениями дается нелегко.
Самостоятельная музыкальная деятельность поможет ребенку «раскрыться»: по-своему выразить то, с чем он познакомился на музыкальном занятии и вне детского сада, проявить свою инициативу, самостоятельность, развить волевые черты характера, творческие способности, воображение -доставит ему удовольствие. В самостоятельную музыкальную деятельность детей входит:
• Упражнения в пении, танцах, хороводах (дети сами организуют их, поют, танцуют, учат друг друга, проводят соревнования).
• Игра на детских музыкальных инструментах. ( использование известных методов элементарного музицирования)
• «Музыкальные занятия», организованные детьми (дома и в детском саду).
• Игры с пением, игры-потешки, игры со словом, проводимые по инициативе детей на прогулке и в группе.
• Концерты, организованные детьми.
• Музыкально-дидактические игры (проводятся по инициативе детей) (приложение 13)
Воспитателю и музыкальному руководителю важно заметить инициативу детей, поддержать ее, поощрить, нацелить и других детей на использование песен, танцев, игр в самостоятельной музыкальной деятельности. Для этого иногда бывает достаточно внести какие-то игрушки, пособия, атрибуты, а то и самому педагогу принять участие, например, в «музыкальном занятии», организованном детьми в группе, на равных вместе с ними.
Большую роль играет включение музыки в повседневную жизнь детского сада. Интересная, разнообразная по характеру музыка, звучащая не только на музыкальном занятии, но и в другое время в разных уголках детского сада, обогащает жизнь детей, приносит им радость, создает хорошее настроение. Подчас правильно подобранная музыка или песня дает хороший корригирующий эффект. Воспитателю, логопеду, воспитателю по физической культуре разумное использование музыки поможет сделать работу более интересной и эффективной. Использование музыки в повседневной жизни целесообразно:
1. На утренней гимнастике и физкультурных занятиях (воспитатель по физической культуре или воспитатель группы может использовать в записи марш, музыку для бега, поскоков, прыжков, или сам спеть вместе с детьми бодрую маршевую песню, использовать игру с пением, а то и провести аэробику под музыку, естественно, при достаточной профессиональной подготовке).
2. На занятиях по развитию речи и ознакомлению с окружающим, по изобразительной деятельности и по математике, например, в виде небольшой физкультминутки. Очень оживит занятие по ознакомлению с окружающим по теме «Весна» («Зима», «Осень») музыка П.И. Чайковского или А. Вивальди из циклов «Времена года» или К.Сен-Санса из «Карнавала животных» (в записи). На занятиях по изобразительной деятельности музыку можно использовать и как фон во время работы детей для создания благоприятной обстановки, атмосферы в группе, и как музыкальную иллюстрацию, например, при работе над пейзажем.
3. На занятиях с логопедом, групповых и индивидуальных. В работе над дыханием целесообразно использовать игру на триоле или другом детском духовом инструменте; мелкую моторику хорошо развивать под игру на металлофоне, колокольчиках, палочках, погремушках, колотушках и т.д. Широко используется пропевание гласных звуков с движением руки, протягивание фраз от более коротких к более длинным, протягивание предложений. Правильно подобранная и тихо звучащая музыка помогает детям лучше расслабиться.
4. Интересно может пройти прогулка, если воспитатель использует игру с пением, словом или хоровод наряду с подвижными играми или создаст условия для проведения самостоятельной музыкальной деятельности. Например, если группа детей захочет устроить концерт, необходимо вынести необходимые атрибуты на улицу, помочь, по просьбе детей, в решении организационных вопросов, а возможно, и самому принять участие в этом концерте.
5. Во второй половине дня по инициативе музыкального руководителя, воспитателя могут быть проведены музыкально-дидактические игры, игры с пением, словом, а также индивидуальная работа над развитием навыков по всем видам музыкальной деятельности.
Безусловно, такая сложная форма организации музыкальной деятельности детей, как музыка в повседневной жизни, будет присутствовать лишь там, где существует взаимосвязь в работе воспитателя, логопеда и музыкального руководителя, где все педагоги стремятся к решению коррекционных задач, задач всестороннего развития каждого ребенка и где в их распоряжении имеются технические средства обучения (ТСО).
В целом, все описанные выше формы организации музыкальной деятельности детей, имеющих нарушения речи, органично вписываются в предложенный конструктор занятия и, при грамотном и своевременном применении, позволяют добиваться положительных результатов в работе над развитием музыкальности ребят. Одновременно с этим решаются проблемы в таких областях как социальная адаптация, полноценное психическое и физическое развитие, развитие речи (формируется умение общаться, получать информацию и осваивать её, развивается сознание и самосознание, приобретается опыт взаимодействия с окружающими),развитие Я-концепции.

2.3Анализ результативности применения системы музыкального развития детей, имеющих нарушения речи.
Применение вышеназванных форм музыкального развития детей, имеющих нарушения речи, показало, что эффективность их использования даёт о себе знать уже через 2-3 месяца. При проведении своевременного педагогического воздействия отмечается планомерное (в основном без явных скачков) стабильное повышение уровня развития речевой деятельности, музыкальной и сопутствующих областей. Анализ результативности проведения коррекционной работы (приложение ) позволяет заметить положительную динамику формирования умений в музыкальной деятельности детей с ОНР. По результатам диагностики практически все дети улучшили показатели своего музыкального развития (в зависимости от сложности первоначального дефекта эти показатели варьируются от 0.2 до 1 балла). На начало года в группе было зарегистрировано при помощи диагностики 79% детей с несформированными знаниями, умениями и представлениями в сфере музыкальной деятельности. По результатам заключительной диагностики детей со слабо выраженными проявлениями развития музыкальных и речевых умений и навыков стало 32%. Из общего состава диагностируемых детей 4 человека (21%) повысили уровень своего музыкального развития на 1 балл (и выше), что соответствует переходу ребёнка на более высокий уровень развития; 8 детей (42%) так же перешли на следующий уровень музыкального развития, но их личный рост составил 0.5 балла (и выше, но не выше 1 балла); 6 человек (32%) улучшили свой уровень развития от 0.2 до 0.5 балла, что не привело их к переходу на следующий уровень музыкального развития, но определило динамику роста;1 человек (5%) на заключительной диагностике не присутствовал, поскольку выбыл из учреждения
Таким образом, можно отметить положительную динамику развития музыкальной деятельности в целом и отдельных её видов в частности. Развитие исполнительской деятельности в пении прослеживается у всех без исключения. Немного труднее было работать в таких видах как музыкально-ритмические движения и слушание музыки, хотя положительная динамика наблюдается и здесь. Особенно понравилась детям организация работы по обучению нотной грамоте и игре на детских музыкальных инструментах, что отражается в итоговой диагностике.
Динамика музыкального развития обусловлена разными факторами:
58% группы имели нарушения речи разного генеза, корректировка которых до этого не проводилась, что способствовало не только отставанию в формировании речи, но и общей неразвитости психических и физических процессов;
каждый ребёнок в зависимости от своих психофизических возможностей развивается в только ему свойственном темпе, который можно корректировать при помощи педагогической помощи лишь незначительно (в противном случае будет наблюдаться не развитие, а элементарное «натаскивание» детей);
важнейшим фактором в музыкальной коррекционной работе является заинтересованность родителей, которая проявляется в действенной помощи ребёнку и сотрудничестве с педагогическим персоналом дошкольного учреждения;
осведомлённость и педагогическая грамотность в отношении работы с детьми, имеющими нарушения речи, как всего коллектива дошкольного учреждения, так и родителей и ближайшего окружения ребёнка.
Диагностика музыкального развития детей с ОНР позволяет достаточно точно определить как зону актуального, так и зону ближайшего развития, что существенно облегчает планирование и проведение как коррекционной, так и развивающей работы с дошкольниками. Проанализировав результат коррекционной работы по музыкальному развитию детей, имеющих нарушения речи, мы пришли к выводу, что применение конструктора занятия в педагогической практике имеет преимущества перед другими методами и формами организации музыкальной деятельности, что подтверждается динамикой развития музыкальных способностей детей.