Об авторе

Страна, город:
Беларусь
Баллы: 13,407

* Скачивание материалов доступно только зарегистрированным пользователям.

You are here

Особенности игровой деятельности у детей с глубоким нарушением зрения

 

 

Л.Г. Бодренкова ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», Москва

Детство немыслимо без игр и игрушек. Маленький ребенок, приходя в сложный мир, познает его через окружающие вещи. Чем разнообразнее этот мир, тем больше ощущений испытывает малыш, учась сопоставлять их, реагировать на различные события. Игрушки - это не просто развлечение. Это обучение, помогающее ребенку понимать и развивать свои ощущения. Поэтому выбор игрушек для любого ребенка не простая задача, особенно, если речь идет о ребенке с ограниченными возможностями здоровья.

Воспитание дошкольников с нормальным развитием и детей с глубоким нарушением зрения имеет одну и ту же цель. Программы воспитания слепых детей создаются на основе программ массового детского сада с учетом специфических особенностей их психического развития. Всестороннее, гармоничное развитие дошкольников с глубоким нарушением зрения также как и для их зрячих сверстников осуществляется в условиях игровой деятельности, которая в дошкольном возрасте является ведущей. В то же время, развитие игры слепых детей требует специального, обучения, а сама, игра отличается своеобразием.

Слепые и слабовидящие дети воспринимают мир по-своему, им сложнее адаптироваться и понять всё, что их окружает. Им требуется дополнительное время и особая поддержка, чтобы развить те умения и навыки, которые значительно легче даются зрячим детям. Легко понять, что развивающие игрушки для слепых детей – первый и практический единственный помощник в стимулировании органов чувств.

Более всего страдает формирование игровых действий. Для слепых детей характерна замена игровых действий их словесным описанием. Это обедняет как процессуальную сторону, так и содержание игры, тормозят формирование коллективных связей в игре. Кроме того, формирование действий с игрушками является одной из предпосылок развития сюжетно-ролевой игры детей.

Для того, чтобы начать играть с игрушкой слепой ребенок должен прежде всего познакомиться с ней: выделить основные особенности, признаки игрушки, чтобы в дальнейшем узнавать ее, понять ее назначение и способ действия с ней.

Формирование игровой деятельности происходит благодаря развитию ее внутри деятельности, которая является ведущей на более раннем этапе развития ребенка, а именно предметной деятельности.

У слепых детей, в отличие от зрячих, к началу дошкольного возраста еще не имеется предпосылок для появления ролевой игры. Основную причину этого можно усмотреть в особой сложности развития осязательного восприятия, перцептивных действий, с предметами, ориентировки в окружающем пространстве слепых детей. Кроме того, слепой ребенок раннего возраста практически не может сравнивать свои действия с действиями взрослого, взрослый не заступает для него как образец действия. Отсюда в этом возрасте не происходит эмансипации ребенка от взрослого, и он не называет себя в игре его именем. Без специального обучения игре слепой ребенок останавливается на стадии манипулятивных действий с игрушкой, которые могут принимать стереотипный характер. В то же время, упорная, целенаправленная работа по развитию игровой деятельности слепых дошкольников может привести к появлению у них ролевых коллективных игр.

Слепые дети младшего дошкольного возраста и отчасти дети среднего дошкольного возраста испытывают трудности в нахождении основных частей знакомых им игрушек (особенно мелких и парных деталей). Это свидетельствует о недостаточно развитом восприятии детей, о том, что они еще не овладели приемами осязательного обследования предметов.

Для правильного выполнения заданий показать основные части игрушки детям разного возраста необходима разная по степени и содержанию помощь. Детям младшего дошкольного возраста требуется, чтобы взрослый спрашивал их о каждой части игрушки. Если ребенок не может назвать части игрушки, то взрослый выполняет обследование совместно с ребенком, взяв его руки в свои. Только в этом случае обследование становится планомерным. В среднем дошкольном возрасте для исправления ошибок и затруднений в нахождении частей игрушек взрослому достаточно направить руку ребенка на искомую деталь. Дети старшего дошкольного возраста находят части знакомой им игрушки сами. Кроме того, от младшего к старшему возрасту уменьшается доля помощи действием со стороны взрослого и увеличивается возможность влиять на ориентировочные действия ребенка с игрушкой с помощью слова.

Обследование предмета с помощью остаточного зрения является у слабовидящих детей и у детей с остаточным зрением преобладающим. Движения рук, удерживающих и перемещающие игрушку перед глазами, носят подчиненный характер. К осязательному обследованию дети данных категорий прибегают лишь по просьбе взрослого. При этом полимодальное обследование предмета к началу школьного обучения не сформировано. Вместе с тем можно увидеть линии развития осязательного обследования детьми знакомых им игрушек от хаотичных движений рук по игрушке, носящих в основном захватывающий характер в младшем дошкольном возрасте, до целенаправленного обследования предмета двумя руками и сверху у старших дошкольников.

Действия с игрушками показывают, что даже в старшем дошкольном возрасте представления слепых детей об игрушке остаются неполными и недостаточно обобщенными. Изменение положения отдельных частей игрушки в пространстве или их отсутствие обычно приводят к ее неузнаванию. При затруднении в выделении и сопоставлении признаков игрушки для более точного ее узнавания (например, какое животное изображает игрушка) требуется помощь взрослого. В младшем и среднем дошкольном возрасте помощь заключается в совместном обследовании игрушки способом наложения рук взрослого на руки ребенка и даже назывании взрослым ее признаков. В старшем дошкольном возрасте помощь оказывется в основном только в речевом плане (просьба еще раз обследовать ту или иную деталь, охарактеризовать ее, перечислить выделенные признаки и др.). Наряду с этим, с возрастом увеличивается точность узнавания игрушек, отличающихся от знакомых рядом особенностей.

Наблюдение за ориентировочными действиями слепых детей дошкольного возраста с незнакомыми игрушкам показывает, что наличие незнакомых деталей вначале активизирует осязательное обследование игрушки. Однако, дети быстро теряют интерес к неузнанным игрушкам. В то же время, постановка перед детьми задачи обследовать игрушку и стимуляция их осязательной активности приводят к активизации их ориентировочной деятельности. Тем не менее, движения рук детей даже старшего дошкольного возраста при обследовании незнакомой игрушки не является планомерными.

У слепых дошкольников из всех сторон игровой деятельности наибольшим своеобразием отличается формирование игрового действия. У детей всех возрастных групп игровые действия гораздо беднее и схематичнее, чем это бывает у зрячих детей соответствующего возраста.

Для того, чтобы начать выполнять адекватные игровые действия у ребенка должно иметься представление об объекте своей деятельности - игрушках. Он должен опознать игрушку. Если же игрушка ребенку незнакома, он должен ее обследовать, то есть произвести ориентировочные действия и в их процессе с помощью сохранных анализаторов составить перцептивный образ игрушки и затем уяснить ее назначение.

При грубом поражении зрительного анализатора нарушается формирование зрительных образов. Зрительное восприятие характеризуется замедленностью, неясностью, отрывочностью, узостью обзора и даже неадекватностью. Слепые дети до конца дошкольного возраста не умеют правильно и достаточно хорошо использовать остаточное зрение, сочетать зрительное обследование осязательным.

Формирование осязательного образа предмета - сложный процесс, который происходит при участии кожного и кинестезического анализаторов. Овладение приемами осязательного обследования не заканчивается к началу школьного возраста. Вследствие несовершенства осязательных приемов обследования, трудностей в пространственной ориентировке, недостаточного развития с тонких движений пальцев рук происходят затруднения детей в осуществлении анализа и синтеза воспринимаемой информации, обедненность предметных действий. Это приводит к запаздыванию у слепых детей (по сравнению со зрячими сверстниками) формирования целостных обобщенных образов предметов. Особенно важна роль речи в формировании представлений слепых детей, взаимодействия словесного описания предмета с его чувственным познанием.

В то же время основной задачей при воспитании слепого малыша остается обеспечение чувственной основы формирования представлений и житейских понятий детей. В противном случае, знания детей будут формальными, а игра будет протекать в речевом плане. Однако при организации игр со слепыми детьми не всегда можно познакомить их с теми предметами, которые изображены в образной игрушке. Единственным источником информации в таком случае оказываются объяснения взрослого по возможности дополненные обращением к сходным, представлениям.

Наряду с этим психологическая сущность игровых действий этой категории детей различна. В развитии игровой деятельности зрячих детей может наступить момент, когда игровые действия уже сложились, но не сформировалось еще ролевое поведение. У слепых же детей даже в старшем дошкольном возрасте наблюдается обратная картина: принятие на себя той или иной роли при недостаточно развитых игровых действиях. Игровое действие заменяется его словесным описанием.

Игра детей с сюжетно-образными игрушками показывает разную степень развития игровых действий слепых детей с игрушками.

Слепые дети младшего дошкольного возраста самостоятельно не могут организовать игру. Наиболее характерной для них является отобразительная предметно-игровая деятельность, которая организуется взрослым. Взрослый обучает ребенка адекватным действиям с игрушками методом совместных действий. Непосредственное участие взрослого в игре ребенка позволяет связывать отдельные игровые действия единым сюжетом, который предлагается самим взрослым.

Для слепых детей среднего дошкольного возраста характерна сюжетно-отобразительчая игровая деятельность. Дети выполняют игровые действия в определенной последовательности, однако для осуществления цепи действий необходима стимуляция со стороны взрослого: наводящие вопросы, предложения и советы. И в этом возрасте продолжается обучение действиям с игрушками методом совместных действий. В то же время действия детей с игрушками становятся более разнообразными. Наиболее простые из них довольно легко удаются детям этого возраста. Некоторые действия становятся более точными, включающими детали, которые отсутствуют, у младших дошкольников. Становится возможным использовать в игре предметы-заместители. Это свидетельствует о том, что у слепых детей среднего дошкольного возраста происходит обобщение отдельных действий. Отделение обобщенного действия от конкретного предмета позволяет изменить его условия: заменить в игре предмет, с которым это действие ранее производилось, на другой предмет, с которым можно произвести то же действие.

Здесь встает вопрос: может ли в такой ситуации какое-то влияние на формирование представления детей о предмете оказать игрушка и действия с ней ребенка? Обследуя игрушку или действуя с ней слепой ребенок находит ее основные части и учится определять их пространственное положение по отношению друг к другу. Отсюда можно предположить, что с помощью игрушки можно дополнить крайне неопределенные вербальные знания ребенка о предмете представлением о взаимоположении его частей, то есть в таком случае игрушка выступает в качестве своеобразной модели предмета.

Поэтому к игрушкам для игры слепых дошкольников должны предъявляться особые требования. Кроме того, игрушка, подобранная без учета особенностей развития слепого ребенка, может препятствовать формированию правильных действий с ней.

Развивающие игрушки для слепых детей должны быть различными по фактуре, размеру, весу, иметь другие различия в области тактильных ощущений. Хорошо, если на игрушках много кнопок, отверстий, выключателей, поворотных механизмов. Это позволяет ребенку учиться оценивать вид предметов путем их исследования. Различие фактур, например шероховатые, пушистые, скользящие и гладкие поверхности, позволят ребенку сопоставлять свойства предметов и отличать их только по прикосновению, не используя зрительные образы. Это очень важное умение для слепых детей. Чем большее разнообразие ощущений вы предоставите ребенку при помощи игрушек, тем больше у него будет возможности быстро и правильно определять в дальнейшем окружающую его обстановку.

В настоящее время разработана классификация игрушек, в которой учитывается не только их тема, но и различные характеристики (материал, величина, функциональность, художественно-образное решение и др.). Определены основные требования к игрушкам дня слепых детей. Тем не менее возникает проблема разработки психолого-педагогических требований к игрушкам для слепых детей разных возрастных групп, к их особенностям и подбору.

Действия с игрушками показывают, что даже в старшем дошкольном возрасте представления детей об игрушке остаются неполными и недостаточно обобщенными. Изменение положения отдельных частей игрушки в пространстве или их отсутствие обычно приводит к ее неузнаванию. При затруднении в выделении и сопоставлении признаков игрушки для более точного ее узнавания (например, какое животное изображает игрушка) требуется помощь взрослого. В младшем и среднем дошкольном возраста помощь заключается в совместном обследовании игрушки способом наложения рук взрослого на руки ребенка и даже назывании взрослым ее признаков. В старшем дошкольном возрасте помощь оказывается в основном только в речевом плане (просьба еще раз обследовать ту или иную деталь, охарактеризовать ее, перечислить выделенные признаки и др.). Наряду с этим, с возрастом увеличивается точность узнавания игрушек, отличающихся от знакомых рядом особенностей.

Исследования ориентировочных действий слепых детей дошкольного возраста с незнакомыми игрушкам показывает, что наличие незнакомых деталей вначале активизирует осязательное обследование игрушки. Однако дети быстро теряют интерес к неузнанным игрушкам. В то же время, постановка перед детьми задачи обследовать игрушку и стимуляция их осязательной активности по ходу обследования приводят к активизации их ориентировочной деятельности. Тем не менее, движения рук детей даже старшего дошкольного возраста при обследовании незнакомой игрушки не являются планомерными.

Это, а также ошибочные выводы, которое делают дети на основании одного-двух признаков игрушки при неучитывании остальных, свидетельствует о трудностях анализа и синтеза признаков предметов слепыми дошкольниками.

Игра детей с сюжетно-образными игрушками показывает разную степень развития игровых действий слепых детей с игрушками.

Слепые дети младшего дошкольного возраста самостоятельно не могут организовать игру. Наиболее характерной для них является отобразительная предметно-игровая деятельность, которая организуется взрослым. Взрослый обучает ребенка адекватным действиям с игрушками методом совместных действий. Непосредственное участие взрослого в игре ребенка позволяет связывать отдельные игровые действия единым сюжетом, который предлагался самим взрослым.

Для слепых детей среднего дошкольного возраста характерна сюжетно-отобразительная игровая деятельность. Дети выполняют игровые действия в определенной последовательности, однако для осуществления цепи действий необходима стимуляция со стороны взрослого: наводящие вопросы, предложения и советы. И в этом возрасте продолжается обучение действиям с игрушками методом совместных действий. В то же время действия детей с игрушками становятся более разнообразными. Наиболее простые из них довольно легко удаются детям этого возраста. Некоторые действия становятся более точными, включающими детали, которые отсутствуют, у младших дошкольников. Становится возможным использовать в игре предметы-заместители. Это свидетельствует о том, что у слепых детей среднего дошкольного возраста происходит обобщение отдельных действий. Отделение обобщенного действия от конкретного предмета позволяет изменить его условия: заменить в игре предмет, с которым это действие ранее производилось, на другой предмет, с которым можно произвести то же действие.

С детьми старшего дошкольного возраста можно организовать творческую, сюжетно-ролевую игру. Взрослый помогает им построить сюжет игры (с помощью наводящих вопросов, советов), выполнять отдельные игровые действия, следить за тем, чтобы действия не заменялись их словесным описанием.

В игре, совершаемой под руководством или при прямом участии взрослого им становятся доступны разнообразные действия с игрушками, отражающие различные виды деятельности взрослых. В то же время, в самостоятельной игре действия с игрушками, которые вызывают затруднения, частично или полностью заменяются их описанием. По-видимому, это связано не столько с обобщением действия сколько с недостаточно развитой предметной деятельностью детей.

В игре детей старшего дошкольного возраста широко используются предметы-заместители, что указывает на обобщение отдельных конкретных действий. Однако дети редко ищут их самостоятельно.

Таким образом, в работе со слепыми детьми могут использоваться игрушки всех видов, каждый из которых имеет свою положительную роль в развитии психической деятельности детей на каждом возрастном этапе дошкольного детства.

Очень полезны для детей с нарушением зрения игрушки маленьких размеров. С помощью составных игрушек, по типу паззлов, дети смогут оценить мелкие предметы как часть целого, более крупного предмета. Любые маленькие предметы, которые трудно брать пальцами, развивают у детей мелкую моторику рук. Поэтому такие игрушки полезны не только обычным детям, они особенно помогут малышам с нарушением зрения. Мелкие игрушки должны быть у детей любого возраста. Для самых маленьких подойдут игрушки, которые нельзя взять в рот или навредить себе. Хорошо, если на них будет мелкий рисунок, доступный для прощупывания или изменяющаяся форма. Они должны хорошо мыться, так как дети всегда тянут игрушку в рот.

Для проведения со слепыми детьми различных игр (творческих, конструктивных, дидактических, подвижных) требуется специальное обучение их действиям с игрушками. Выполнение игровых действий слепыми дошкольниками под руководством взрослого, а также примеры игр отдельных, наиболее продвинутых в своем развитии детей показывают, что этапы развития игровой деятельности слепых детей не являются пределом их возможностей.

Знакомство со сложным миром техники и физическими законами можно начинать с различных механических игрушек. Их нужно подбирать внимательно, чтобы управление не было слишком сложным, и слепой ребенок мог самостоятельно с ним справиться. Это могут быть автомобили, конструкторы, модели другой техники. Важно научить ребенка пользоваться такими игрушками, объяснять ему различия в их действиях, ведь он может получить описание этих предметов только из речи взрослых и собственных ощущений.

Не менее важным в развитии слепых детей считается способность различать звуки. Для этого подойдут любые игры, издающие звук при нажатии на кнопки или игрушки – повторяшки. Можно играть с ребенком вместе, научить его определять силу звука в зависимости от расстояния. Далеко – плохо слышно. Вы подходите ближе – слышно лучше. Это научит слепых детей правильно оценивать расстояние до предмета, лучше ориентироваться в пространстве.

Большое значение при воспитании детей с нарушением зрения отводиться их физической форме. Поэтому любые детские спортивные снаряды и приспособления позволят активизировать жизнь ребенка, поддерживать мышцы в тонусе. Физически развитые дети смогут участвовать в совместных играх, спортивных соревнованиях, их жизнь будет более интересной и насыщенной.

Игрушки некоторых видов слепым детям следует давать позже, чем зрячим детям того же возраста. Однако происходит не только сдвиг по времени в возможности использовать в игре слепого ребенка игрушки того или иного вида. Так одни игрушки, относящиеся к определенному виду, могут использоваться в игре, в то время как другие возможно использовать только в ограниченных условиях, а третьи вводить в игру только на следующем этапе развития игровой деятельности. Это связано с диспропорциональностью развития слепого ребенка; с тем, что его мышление и речь менее других психических функций страдает от полного или почти полного отсутствия зрения.

Анализ существующего ассортимента игрушек показал, что ряд игрушек может использоваться в воспитании слепых дошкольников без каких-либо изменений. Большинство игрушек имеют особенности, которые в разной степени мешают слепому ребенку выполнять с ними игровые действия (форма, материал, стилизация, отсутствие отдельных деталей и пр.). Одни из них могут быть легко изменены, другие служат препятствием для использования игрушки в игре слепого ребенка.

В то же время существуют игрушки специально созданные для слепых детей. В них учтен набор свойств, необходимых для того, чтобы слепой ребенок правильно их воспринимал и мог произвести с ними адекватные действия. Специально для слепых и слабовидящих малышей разработаны игрушки со шрифтом Брайля. С их помощью можно научить детей читать и считать. Однако, такие игрушки не просто найти, и они очень дороги. Поэтому многие педагоги и родители адаптируют азбуку, кубики, магнитики, используя игрушки массового производства. Наносят рельефные рисунки при помощи специальных красок, создающих контур.

Подбирая игрушки для каждой возрастной группы детей следует учитывать наличие в группе детей с разным уровнем психического развития. Кроме того, должны иметься игрушки, игра с которыми возможна пока еще в совместной игре ребенка со взрослым. Только придерживаясь этого принципа можно обеспечить оптимальные условия для всестороннего психического развития всех детей с глубоким нарушением зрения.

 

Источник: https://alldef.ru/ru/articles/almanac-28/features-of-the-gaming-activiti...

Vulnerability Scanner