Игра как средство активизации речевого общения у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью

Курсовая работа защищена на 9 баллов.
ВВЕДЕНИЕ
Игра — один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.
Умение играть возникает не путем автоматического переноса в игру усвоенного в повседневной жизни. Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов — от элементарных до самых сложных. Огромное значение игры для развития всех психики и личности ребёнка даёт основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.
Проблема развития речевого общения у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью не имеет многопланового освещения в психолого-педагогических исследованиях и лишь частично затрагивается авторами при обсуждении актуальных проблем изучения и обучения данной категории детей. Специальная психология и педагогика имеют лишь незначительное количество конкретных психолого-педагогических исследований, посвященных вопросам выявления особенностей развития и формирования коммуникативной деятельности детей с тяжелыми формами интеллектуального недоразвития.
Таким образом, для олигофренопедагогики остается актуальным вопрос о развитии речевого общения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Одним из средств формирования речевого общения у данной категории является игровая деятельность. В игровой деятельности создаются условия для развития потребности в общении, умений взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, организовывать совместные игры.
Цель исследования: определить влияние игры как средства активизации речевого общения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.
Задачи исследования:
проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развития речевого общения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью;
определить влияние игровой деятельности на развитие речевого общения у детей с тяжелой формой интеллектуальной недостаточности;
разработка практических рекомендаций по активизации речевого общения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в процессе игровой деятельности.
Объект исследования: процесс активизации речевой деятельности детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования: игровая деятельность как средство активизации речевого общения у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.
Методы исследования:
анализ литературы по теме исследования.

ГЛАВА 1. СТАНОВЛЕНИЕ РЕЧЕВОЙ И ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ДЕТЕЙ
Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка
Классические исследования игры и ее роли в психическом развитии ребенка дошкольного возраста проводились в 30-60-х годах двадцатого столетия. Значительные изменения в жизни общества требуют нового осмысления реалий игры современного детства. Актуально исследование тех преобразований, которые претерпевает детство и игра в связи с культурно-историческими изменениями. Согласно Д.Б. Эльконину, закономерности и периодизация детства существенно меняются в процессе развития общества. С этой точки зрения, данные об играх детей 1930-1960-х г.г. не всегда корректно применять по отношению к современным детям. Социокультурные изменения в современном обществе не нашли свое отражение в исследованиях характеристик и содержания детских игр (В.Т. Кудрявцев, Б.Д. Эльконин, Е.О. Смирнова). Характер этих изменений чрезвычайно важно понять, поскольку особенности игры современных дошкольников отражают своеобразие их психического развития, их интересов, ценностей, представлений, встроенных в изменяющийся социальный и культурный контекст [24].
Одной из первых психологических теорий игры, в которой анализируется роль игры в психическом развитии ребенка, является работа К. Грооса «Душевная жизнь ребенка» (1916). В общих чертах эту теорию можно определить как «теорию упражнения». К. Гроос сравнивал игры детенышей животных и детей. У высших животных игра связана с приспособлением детенышей животных к условиям окружающей природной среды и выработкой инстинктивных фиксированных форм поведения. Смысл детской игры, по мнению К. Грооса, заключается в усовершенствовании унаследованных инстинктов, придании им гибкости, приспособляемости, которых не хватает врождённым формам поведения.
Таким образом, с точки зрения К. Грооса, детская игра может быть рассмотрена как упражнение инстинктов с целью наибольшей приспособляемости к условиям функционирования [16].
По мнению Ф. Бонтендайка игра связана с динамикой поведения, с особенностями отношений и жизненными влечениями. Дети играют с вещами, которые сами «играют» с ребенком. В игре ребенок имеет дело с образом или сообразностью вещей. Таким образом, можно говорить о наметившихся тенденциях исследований детской игры в анализе социальной природы игры ребенка.
Значительный вклад в развитие теоретических представлений о природе и значении детской игры внес К. Коффка: в концепции двух миров — мира ребенка, мира игры, мира желаний и противостоящего ему мира взрослых, мира жестких правил и принуждения в целом.
Ж. Пиаже большое внимание уделяет так называемой символической игре, ее природе и роли в развитии мышления ребенка. По его мнению, в силу символического характера игровая деятельность обеспечивает переход от сенсомоторного интеллекта, ограниченного пространственно-временными рамками, к репрезентативному и вербальному интеллекту, для которого объектами преобразования выступают символы, модели и знаки.
В работах Э. Эриксона игра рассматривается как способ адаптации ребенка к социальному миру, обеспечивающий серьезные качественные изменения в социальном развитии ребенка.
М. Мид рассматривает игру в системе средств социализации личности. Игра помогает человеку овладеть социально-нормативным поведением, принятым в группе [21].
Когда мы говорим об игре и ее роли в развитии дошкольника, то здесь встают два основных вопроса. Первый вопрос о том, как сама игра возникает в развитии, вопрос о происхождении игры, генезисе; ее второй вопрос — какую роль эта деятельность играет в развитии, что означает игра, как форма развития ребенка в дошкольном возрасте. Является ли игра ведущей, или просто преобладающей формой деятельности ребенка в этом возрасте? 
В дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности, своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка и непосредственно приводящие к игре. Они заключаются в том, что у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций, нереализуемых непосредственно желаний. Ребенок раннего возраста, имеет тенденцию к непосредственному разрешению и удовлетворению своих желаний. Отсрочка выполнения желания трудна для ребенка раннего возраста, она возможна только в каких-то узких пределах; никто не знал ребенка до трех лет, который имел бы желание сделать нечто через несколько дней. Обычно путь от побуждения к его реализации оказывается чрезвычайно коротким. Если бы в дошкольном возрасте мы не имели вызревания нереализуемых немедленно потребностей, то мы не имели бы игры. Исследования показывают, что не только там, где мы имеем дело с детьми интеллектуально недостаточно развитыми, но и там, где мы имеем недоразвитие аффективной сферы, игра не развивается.
За критерий выделения игровой деятельности ребенка из общей группы других форм его деятельности следует принять то, что в игре ребенок создает мнимую ситуацию. Это становится возможным на основе расхождения видимого и смыслового поля, появляющегося в дошкольном возрасте.
Всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией.
Игра с мнимой ситуацией есть существенно новое, невозможное для ребенка до трех лет; это новый вид поведения, сущность которого заключается в том, что деятельность в мнимой ситуации освобождает ребенка от ситуационной связанности. 
В дошкольном возрасте в игре мы имеем впервые расхождение смыслового поля и оптического поля. Можно повторить мысль одного из исследователей, который говорит, что в игровом действии мысль отделяется от вещи, и начинается действие от мысли, а не от вещи.  
            Отделяется мысль от вещи потому, что кусок дерева начинает играть роль куклы, палочка становится лошадью, действие по правилам начинает определяться от мысли, а не от самой вещи. Это такой переворот в отношении ребенка к реальной, конкретной ближайшей ситуации, который трудно оценить во всем ею значении [5].

1.2 Становление игровой деятельности у детей дошкольного возраста
«В жизни ребенка игра не выполняет одной какой-либо определенной, замкнутой, изолированной функции. Игра для ребенка: и труд, и мышление, и искусство, и реальность, и фантазия, и отдых — источник радости. Игра дает ребенку ту полноту жизни, которой он жаждет. Отсюда с непреложностью вытекает огромное воспитательное значение игры, отсюда следует, что именно игра должна быть рычагом дошкольного воспитания». ( Е. А. Аркин)
Игра важна, прежде всего, тем, что она способна организовать жизнь ребенка. В этом состоит ее важнейшая жизненная сила, которую надо использовать. Важно превратить игру, из явления стихийного в явление организованное.
Игра представляет собой особую деятельность, которая расцветает в детские годы и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Проблема игры привлекала и привлекает к себе внимание педагогов и психологов, философов, социологов, этнографов, искусствоведов, биологов. Представителей научных отраслей в игре интересуют свои аспекты, но все они сходятся во мнении, что игра – неотъемлемая часть человеческой культуры.
В современной теории вопрос об историческом происхождении игры является одним из главных, потому что проливает свет на ее природу. И по сей день высказываются взгляды на игру как деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечение) и, следовательно, имеющую постоянный, внеисторический характер [21].
Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В начале ХХ века у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра – это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Вундт, а в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г. В. Плеханов в работе «Письма без адреса» (1912). В жизни отдельного человека игра, по мнению Г. В. Плеханова, предшествовала труду. В этом заключается социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в рад», подготавливает детей к труду. Также он обратил внимание на то, что игра социальна по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. А так как в человеческом обществе рано сложилось деление труда на мужские и женские виды и обязанности, то мальчики и девочки в играх подражали тем представителям пола, к которым относились сами.
Детские игры и прежних лет, и сегодняшней жизни убеждают, что они связаны с миром взрослых. Одним из первых, кто доказал это положение, оснастив его научно-психологическими данными, был К. Д. Ушинский. В работе «Человек как предмет воспитания» (1867) К. Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают социальную среду, дающую «… материал, гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкой».
Современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе. Как показывают исследования А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Р. И. Жуковской, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми. В первые годы жизни ребенка преобладает интерес к предметам, вещам, которые используют окружающие. Поэтому в играх детей этого возраста воссоздаются действия взрослого с чем-то, с каким-то предметом (ребенок готовит еду на игрушечной плите). А. А. Люблинская очень метко назвала игры малышей «полуигрой-полутрудом». В развернутой форме ролевой игры, которая наблюдается у детей начиная с 4-5 лет, на первый план выступают отношения между людьми, которые осуществляются через действия с предметами, а иногда и моделирования (воссоздания в специально созданных условиях) отношений между людьми, а, следовательно, начинает служить усвоению социального опыта.
Игровая деятельность, как доказано А. В. Запорожцем, В. В. Давыдовым, Н. Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться и т.п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации. Так игра приобретает самодвижение, а это обуславливает ее развивающий эффект [16].

1.3 Онтогенез речевой деятельности
На ранних этапах онтогенеза общение имеет особенно большое значение для развития личности ребенка. Поведение, деятельность и отношение ребенка к миру и самому себе в значительной степени определяется его общением со взрослыми.
Потребность в общении не врожденное явление, а формируется в процессе взаимодействия со взрослым. Для психического развития ребёнка особо важное значение имеет его общение со взрослыми. Исследованиями доказано, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга несколько форм общения детей и взрослых. Основные из них — непосредственно — эмоциональное, деловое, внеситуативно — познавательное и внеситуативно — личностное общение.
Для эмоционального общения важно, чтобы взрослые относились к ребёнку как к сознательной личности, способной их понять и откликнуться на их обращения. Возникающие в процессе такого взаимодействия личностные связи способствуют преодолению тревоги в новой обстановке, а при восприятии новых пугающих предметов — развитию инициативности. Для эмоционального общения важно, чтобы взрослые относились к ребёнку как к сознательной личности, способной их понять и откликнуться на их обращения. Возникающие в процессе такого взаимодействия личностные связи способствуют преодолению тревоги в новой обстановке, а при восприятии новых пугающих предметов — развитию инициативности.
Общение с окружающими людьми складывается в онтогенезе постепенно. Его предпосылкой являются реакции сосредоточения, возникающие у малыша в первые дни жизни в контакте со взрослыми. Одной из первых признаков этих контактов является улыбка ребенка в ответ на ласку взрослого (на 4-й неделе жизни). Уже на втором месяце жизни возникает специфически человеческая социальная по своей природе потребность — потребность во взрослом человеке, в общении со взрослыми, ухаживающие ребенка. Первичной формой проявления этой потребности является реакция оживления. Это непосредственно-эмоциональное общение с партнером. В таком общении, выражая свое отношение к партнеру, дети используют различные экспрессивно-мимические средства (взгляд, улыбка, выразительные движения, вокализация) [18].
В период дошкольного возраста у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Происходит формирование фонематического восприятия. В этот период продолжается увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще более уточняются и обогащаются. У ребенка растёт опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству, происходит развитие грамматического строя речи. Дети овладевают связной речью. Дети четвертого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. На пятом году жизни они свободно используют в речи сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, составляют пересказ сказки из 40-50 предложений, что свидетельствует об овладении монологической речью. В этот период улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее — мягкие и твердые согласные, а затем – сонорные, шипящие и свистящие звуки. К этому времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто [14].
Основные этапы овладения процессом коммуникации в онтогенезе ребенка:
Доязыковый этап, который длится примерно до 11 месяцев. Вначале происходит развитие фонематического слуха: младенец учится различать интонацию, тембр голоса людей, которые его окружают, а с двухмесячного возраста начинает агукать — петь гласные звуки. Это и есть начало обратной связи — стремление маленького ребенка ответить окружению, войти с ним в контакт. Агуканье перерастает в крик, неоконченное повторение слогов («мама», «па-па», «ба-ба»), а впоследствии — в сознательное произнесение слов.
Этап первоначального овладения языком: ребенок, когда ему исполняется год, начинает произносить слова, сначала просто подражая взрослым — она стремится прежде удовлетворения своих элементарных потребностей. Слов еще не хватает, и они являются многозначными. Так, произнося слово «мама», малыш сигнализирует о разных вещах: возможно, ему хочется пить, возможно — на руки, а может, следует помочь ему что-то сделать. На помощь приходит активная жестикуляция, мимика и т.д.
Этап овладения грамматической структурой языка: лексикон расширяется, в речи ребенка появляются определенные грамматические конструкции и т.д.; этот период длится до 7 лет. Именно этот возраст, педагоги называют дошкольным, особенно открыт для овладения и родным, и, параллельно, разными иностранными языками.
ГЛАВА 2. АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1 Особенности игровой деятельности детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью
Одним из основных положений дошкольной олигофренопедагогики является признание общности закономерностей развития нормального и аномального дошкольника. Это означает, что в жизни ребенка с интеллектуальной недостаточностью, так же как и у его нормальных сверстников, должна быть «эпоха игры» (Л. С. Выготский). Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающее воздействие на складывание психического облика ребенка с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста.
Среди множества причин, тормозящих самостоятельное последовательное становление игры у ребенка с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, следует прежде всего выделить главную – недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящее к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально-деловым общением со взрослым в ходе ориентировочной и предметной деятельности.
Пагубно отражается на становлении игры и отсутствие необходимых педагогических условий для развития ребенка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда ребенок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишенным, необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений, ребенок получает представления лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах.
Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обедненный и порой искаженный образ окружающего мира [10].
В исследованиях, посвященных игровой деятельности дошкольников с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, подчеркивается недоразвитие игры как ведущего вида деятельности. Специфические особенности характеризуют все структурные компоненты их игры: игровые действия, игровое употребление предметов, реальные отношения между играющими и роль, отражающую определенную социальную позицию.
Дошкольники, будучи включенными в игру, длительное время не проявляют интереса к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Благодаря обучению интерес к игре возникает, но оказывается весьма кратковременным, нестойким. Обычно он поддерживается внешним видом игрушки, а не возможностью действовать в соответствии с замыслом; этот интерес быстро исчерпывается. В старшем дошкольном возрасте у некоторых детей наблюдается избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако у многих интерес по-прежнему остается разлитым, недифференцированным, неустойчивым. Случайные раздражители отвлекают внимание детей от игры и приводят к ее разрушению.
В отличие от нормально развивающихся сверстников дети с интеллектуальной недостаточностью тяжелой формы не обнаруживают длительного увлечения, поглощения игрой. По данным Н. Д. Соколовой, нормально развивающиеся дети пяти, шести лет могут играть в течение часа. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью того же возраста – не более 20 минут.
Способность применять предметы-заместители появляется в конце раннего дошкольного детства и знаменует рождение символической игры. На протяжении всего дошкольного возраста дети с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, играя, отдают предпочтение использованию игрушек, являющихся копией реальных предметов окружающей действительности. Вплоть до начала школьного возраста их игровые действия носят развернутый характер, они излишне детализированы, весьма реально отражают подлинные действия людей. В играх не наблюдается замещения отдельных действий словом или символическим жестом. Функция замещения спонтанно не формируется.
К концу дошкольного возраста замещение у детей данной категории достигает лишь самого начального, предметного уровня. Вместе с тем, подлинно ролевая игра как ведущая деятельность предполагает не только предметное, но и позиционное замещение, а также ситуативное. В связи с этим можно говорить о несформированности у детей с тжелой интеллектуальной недостаточностью целостного механизма ролевой игры и о том, что игра не достигает уровня ведущей деятельности, не является для них «школой социальных отношений» [20].
Рассматривая ролевое поведение детей с нарушением развития, исследователи особо подчеркивают трудности принятия роли. К старшему дошкольному возрасту, благодаря направленному обучению, дети с интеллектуальной недостаточностью пробуют развернуть ролевое поведение. Они обозначают роль словом и выполняют ряд предметных действий, которые часто не соответствуют ей. Как правило, даже в возрасте, переходном от дошкольного к школьному, им не удается погрузиться в роль и устойчиво действовать в ней до конца игры. Некоторые берут на себя роли, но оказываются не в состоянии удержать их до завершения игры, соскальзывают на предметные действия или прекращают игру. Принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, который не только помогает детям вспомнить последовательность развертывания сюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующими в ней, но и принимает участие в игре. Лишь при таких условиях большинство детей разворачивают свое ролевое поведение [19].
У дошкольников данной категории неполноценно складывается система взаимодействия со сверстником, обнаруживается неумение строить взаимоотношения детей друг с другом, дефицит в средствах общения. На это есть указания в исследованиях Э. А. Кулеши. Он подчеркивает отсутствие характерного для нормально развивающихся детей желания вступать в зрительный контакт с другим ребенком. В ситуациях взаимодействия со сверстником происходит смещение активности ребенка с партнера на предмет, находившийся в поле его зрения в данный момент. Ученый обращает внимание на отсутствие активных попыток налаживания минимальных деловых контактов.
Снижение потребности в общении со сверстником приводит к чрезвычайно малому речевому сопровождению игры. В исследованиях О. П. Гаврилушкиной подчеркивается, что в речи детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью присутствуют те же типы фраз, что и у нормально развивающихся, но имеются качественные отличия в содержании, мотивах, структурном построении высказывания. Очень редко их высказывания носят познавательную направленность. Сообщения, как правило, отражают лишь ближайшие впечатления детей. Дети не испытывают желания вступать в речевые и личностные контакты, обмениваться впечатлениями, договариваться о содержании предстоящей совместной деятельности. Сверстник не выступает в качестве объекта коммуникации.
Характерным для детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью является выполнение игровых действий без какого — либо сопровождения речью. Как правило, они действуют молча, иногда буквально повторяют слова и жесты взрослого, подражают его мимике и интонации. В работах, посвященных изучению дошкольников с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, есть указания на выраженное недоразвитие словесной регуляции игры. Рассматривая грубые нарушения словесной регуляции, В. И. Лубовский говорит о значительной задержке в формировании побудительной или пусковой функции слова. Ее появление отмечается только к четырем-пяти годам. Поэтому слово на протяжении дошкольного возраста выступает лишь как сигнал к действию и не регулирует его выполнения.
Без специального обучения словесная регуляция детей может наблюдаться лишь в форме речевого сопровождения – самой начальной, элементарной форме. Дети оказываются способны только сопровождать собственные действия речью, словесно фиксируя готовый результат [6].
На начальном этапе обучения по формированию игровой деятельности у детей с тяжелой формой интеллектуального недоразвития важно создать эмоциональное отношение к игрушке и данной игровой ситуации через взаимодействие со взрослым, а также формировать ориентировочную деятельность детей. С этой целью первые занятия проводятся по обыгрыванию дидактических и сюжетных игрушек.
Действуя с дидактическими игрушками разными по форме, цвету, величине, материалу, массе, звуковыми свойствами, дети накапливают чувственный опыт. Это способствует развитию восприятия, зрительно-двигательной координации, ручной и мелкой моторики. На занятиях по обыгрыванию игрушек используются кошки, собачки, зайцы, мишки и т.д., которые способствуют развитию у детей функции общения, оказывают воздействие на нравственное воспитание личности ребенка.
Среди сюжетных игрушек особое место занимают игрушки-куклы. Как указывал Д. Б. Эльконин, кукла – заместитель идеального друга, который все понимает и не помнит зла. Кукла это не только дочь или сынок для ребенка, это партнер по общению в игре. Поэтому на начальном этапе важно сформировать у детей эмоциональное отношение к кукле, научить воспринимать ее как заместителя человека, а затем научить детей конкретным игровым действиям с ней: кормлению, раздеванию и одеванию, укладыванию спать в кроватку, прогулке в коляске.
Особое место в руководстве педагогом игрой детей отводится формирование навыков игрового поведения. Необходимо учить их обмениваться игрушками, играть рядом, воспитывать в них доброжелательность и уступчивость.
Следующей задачей в обучении игре является усвоение детьми логики развития бытового сюжета, чтобы дети понимали закономерность развития игрового действия, состоящую в том, что одно действие является подготовительным по отношению к другому. (Например, надо, чтобы ребенок понимал, что сначала нужно сварить кашу, а потом накормить ею куклу, а не наоборот.)
В дальнейшем проводится обучение сюжетно-ролевым играм. Главным моментом сюжетно-ролевой игры является воспроизведение деятельности взрослых людей, их отношений. Через игру происходит познание дошкольником различных сфер человеческой деятельности, осваиваются разнообразные способы общения друг с другом.
Вначале детям предлагаются роли, которые наиболее близки им по содержанию. Это роли взрослых, с которыми они общаются в повседневной жизни. При этом важно, чтобы дети в ходе обучения не только поняли, что именно он должен делать в соответствии с принятой ролью, но и верно отразил отношения, существующие в жизни.
При проведении игры педагог четко должен представлять свою роль. Вначале каждой игры необходимо создать игровое настроение у детей, вызвать у них эмоциональное отношение к роли. При этом и сам педагог настраивается на игровой лад. Важно сделать обучение эмоциональным, сохранить активность самих детей. В процессе проведения игры основное внимание уделяется обучению детей подчинять свое поведение роли, которую он взял на себя, т.е. действовать в воображаемой ситуации.
Обучение дошкольников сюжетно-ролевой игре должно включать в себя следующие этапы:
целенаправленное формирование представлений детей о профессии;
подготовка атрибутов для предстоящей сюжетно-ролевой игры;
проведение игры, где основную роль берет на себя взрослый;
развитие и углубление сюжета игры, при котором возможно его видоизменение и дополнение.
Опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и на основе этого строить свое собственное поведение [12, с.170].

2.2 Особенности речевой деятельности детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью
Речь представляет собой сложную, специфически организованную форму сознательной деятельности человека. Являясь основным средством общения, она предполагает участие, по крайней мере, двух субъектов, из которых один формулирует высказывание, другой воспринимает его.
Известно, что у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря.
Анализ исследований показывает, что у этих детей оказывается несформированной не только речь, но и ее предпосылки: у них не развиты ориентировочные действия, не сформирован интерес к окружающему, не развита предметная деятельность. Все эти важные факторы лежат в основе развития смысловой стороны речи, а также ее грамматического строя. Кроме того, у этих детей нет потребности в общении и не развиты доречевые средства общения; не сформированы слуховое внимание и восприятие, фонематический слух и артикуляционный аппарат, обеспечивающие становление звуковой стороны речи. Поэтому необходимо вести коррекционную работу с детьми в двух направлениях – с одной стороны, над созданием предпосылок речевого развития, с другой – над развитием основных функций речи: функции обмена (коммуникативной), познавательной функции и функции регуляции деятельности [11, с.150].
Первые слова ребенок с тяжелой интеллектуальной недостаточностью начинает произносить не в 1-1,5, а лишь на третьем, четвертом и даже пятом году жизни. Темп развития речи ребенка резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь оказывается слабо развитой. Это затрудняет его речевое общение со взрослым. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий.
Определенную роль в замедлении развития речи играет общее моторное недоразвитие. Оно нарушает процесс действенного знакомства ребенка с окружающим миром и тем самым тормозит накопление представлений и сведений о нем. Нарушения моторики оказывают прямое влияние на произносительную сторону речи.
Произвольное произнесение звуков, а тем более слов, требует высокой степени координации движений органов речи. Координирование движений речевых органов представляет для умственно отсталых детей серьезную трудность.
У ребенка с тяжелой интеллектуальной недостаточностью развитие речи обусловлено обогащением его жизненного опыта и общением с окружающими. Но в силу общего недоразвития психики процесс расширения опыта протекает у него медленно и ущербно. Аномально развивающаяся практическая и познавательная деятельность не может служить достаточной основой для быстрого накопления большого количества разнообразных представлений и не способствует в должной мере появлению у ребенка новых потребностей и интересов. Он менее сильно, чем нормальные сверстники, чувствует необходимость в речевом общении с окружающими и меньше общается с ними. Общение со взрослыми формируется у него с запозданием и со значительным отклонениями от нормы.
Запас слов обычно очень беден. Дети часто не знают названий постоянно встречающихся и хорошо знакомых предметов, таких, как перчатки, кружка и т.д. Еще меньшим кругом слов располагают дети для обозначения действий предметов. Бедность словарного запаса приводит к неправомерно частому употреблению одной и той же группы слов, делает речь однообразной, шаблонной и неточной. Недостаточность словарного запаса не только мешает ребенку адекватно выражать свои мысли, чувства и желания, но и в ряде случаев затрудняет понимание обращенной к нему речи [22].
Развитие смысловой стороны речи теснейшим образом связано со всем психическим развитием ребенка, в первую очередь, с развитием чувственного познания и всех видов детской деятельности. Развитие наглядно-действенного мышления способствует становлению смысловой стороны речи. Для обогащения словаря необходимо расширять представления об окружающем мире. Развитие предметных действий и восприятия ведет к тому, что для ребенка становится значимыми предметы окружающего мира, возникает интерес к ним, а вместе с этим приобретают значение и слова, обозначающие эти предметы, а затем действия с ними. Развитие восприятия свойств и отношений между предметами является основой возникающего у детей интереса к обозначению словами этих свойств и отношений. Таким образом, уже на первом году обучения создается основа для усвоения детьми большого количества существительных, глаголов и прилагательных, обозначающих предметы, их свойства, отношения и действия, которые можно производить с ними; предлогов. Развитие наглядно-действенного мышления способствует формированию смысловой стороны речи.
Включение в жизнь детей других видов деятельности – игры, конструирования, изобразительной и трудовой – не только способствует дальнейшему развитию словаря, но и, главное, создает предпосылки к развитию связной речи.
Появление разных форм коллективной деятельности, в которой ребенок сотрудничает как со взрослым, так и с сверстниками, создает предпосылки для развития потребности в общении. Вслед за этой потребностью идет развитие разных форм общения, как доречевых, так и речевых.
Специальные дидактические игры, направленные на развитие слухового восприятия, внимания к звукам, а в дальнейшем и развитие фонематического слуха, и специальные занятия по развитию артикуляционного аппарата ведут к развитию предпосылок формирования звуковой и грамматической стороны речи.
Таким образом, предпосылки к развитию речи создаются в процессе жизни ребенка в специальном дошкольном учреждении, в процессе всей целенаправленной коррекционно-воспитательной работы [11 c. 150].
Содействовать развитию общения для большинства детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью могут невербальные средства.
Одним из таких средств может быть предложен коммуникативный
альбом.
Коммуникативный альбом – это многофункциональное дидактическое пособие, которое может использоваться в качестве уточнения педагогом коммуникативных возможностей ребенка, в качестве пособия, обучающего общению, а также в качестве средства коммуникации, альтернативного речи. Коммуникативный альбом предоставляет пользователю более широкие возможности эффективного социального взаимодействия по обеспечению своей жизнедеятельности. Использование средств поддерживающей коммуникации в повседневном общении будет способствовать повышения качества взаимопонимания и взаимодействия детей с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью и его социального окружения (семья, общество).
Поддерживающая коммуникация – это различные виды педагогической или терапевтической помощи, оказываемой лицам с отсутствием или ограничением речи, с целью оптимизации их коммуникативной возможности. (ААС)
Дополнительная коммуникация востребована лицами с недостаточной сформированностью устной речи, которые нуждаются в дополнительной поддержке их коммуникации.
Альтернативная коммуникация применяется в случае отсутствия устной речи и является совершенно другой коммуникативной системой (предметы, фото, жесты, пиктограммы) (Приложение А).
Группы пользователей поддерживающей коммуникации
Лица, для которых поддерживающая коммуникация выступает в качестве экспрессивной речи.
Лица, испытывающие трудности в овладении языком.
Лица, для которых речь как средство коммуникации достаточно сложна.
Для детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью одним из эффективных средств, позволяющих расширять их возможности в общении, является использование системы фотографий, на которых изображены события, действия и предметы из их социального окружения. Фотографии могут быть приспособлены для передачи и принятия сообщений. Кроме их использования в коммуникативных альбомах, фотографии также могут быть полезны при организации распорядка дня, в картах инициирования разговора и т.д.
На первой странице альбома размещается фотография ребенка.
Кроме того, на данной странице (желательно с ее обратной стороны) можно сообщить следующую информацию: сведения о пользователе альбома (кто он?), средствах его коммуникации, о том, что может сделать потенциальный собеседник, чтобы облегчить коммуникацию. Например, «Привет! Меня зовут Женя. Я понимаю то, что мне говорят. Я общаюсь с помощью фотографий».
Общение с помощью фотографий (цветных картинок) может происходить следующим образом: ребенок берет фотографию (картинку) в руки и передает ее собеседнику; ребенок указывает на нее рукой или дотрагивается, например пальцем; при серьезных двигательных ограничениях — показывает с помощью указки, прикрепленной к шлему на голове, а также направлением взгляда.
Надо также помнить, что в первый период использования средств поддерживающей коммуникации с детьми с умеренной и тяжелой интеллектуальной недостаточностью есть риск отказаться от них, сделав вывод о том, что ребенок еще не готов. Однако способность к коммуникации формируется только в процессе самой коммуникации. Поэтому от ведущих этого процесса (взрослых) зависит многое. Прежде всего – их вера и уверенность в том, что ребенок может понимать смысл коммуникации или способен на это в будущем. Для этого необходимо подкреплять даже те сигналы, которые, возможно, еще не являются коммуникативными в полном смысле слова и обязательно давать на них ответ [13].
Любой неговорящий человек должен приобрести способность выражать свои потребности. Для обездвиженного человека элементарный способ коммуникации – показ согласия или несогласия с помощью движения глаз:
закрывание глаз – ДА, открытые глаза – НЕТ;
ободок с указкой, закрепленной на на лбу – движением головы показывает нужный предмет;
световой указатель для включения звукового сигнала «Подойди сюда» [23].

2.3 Коррекционная работа по активизации речевого общения у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в процессе игровой деятельности
Развитие ребенка осуществляется в процессе деятельности. Для каждого возрастного периода характерны свои, определенные виды деятельности, в которых наиболее полно выражаются присущие ему потребности и мотивы поведения. Для наиболее эффективного развития ребенка необходимо, чтобы обучающее воздействие было включено в контекст конкретной деятельности, имеющей понятное и интересное для ребенка содержание. При этом обеспечивается наибольшая мотивация деятельности, решающим образом влияющая на результаты обучения.
В занятиях надо учитывать возможности ребенка, иметь в виду, что ему свойственны повышенная утомляемость, истощаемость, что он склонен к апатии, инертности. Всякое перенапряжение вызывает отрицательную реакцию ребенка на проводимую с ним работу. Поэтому важно уловить момент, когда становятся заметны признаки его утомления или излишнего возбуждения, и, хотя он сам еще не отказывается от предложенной вами игры, следует прервать работу, не забыв похвалить ребенка.
Начальный, чрезвычайно важный аспект работы с детьми с тяжелой интеллектуальной недостаточностью — побуждение их к общению со взрослыми (педагогом, воспитателем, родителями), формирование положительного эмоционального отношения ко взрослым, стремление к контакту с ними.
Так, взрослый может привлечь внимание ребенка к яркой игрушке, показать ее, дать ее потрогать, подержать, они вместе ее рассматривают, любуются ею. Необходимо добиваться, чтобы ребенок, если сам не может достать игрушку, обращался за помощью ко взрослому (хотя бы при помощи жестов). Взрослый же обращается к ребенку с простейшими фразами: «Возьми игрушку», «Дай мне игрушку», «Дай ручку, поздороваемся». Если ребенок в определенной степени владеет речью, нужно разговаривать с ним, выслушивать его, одобрительно реагировать на его высказывания.
В первой половине дня целесообразно выстроить такой порядок занятий: игры в игровом уголке с обязательным участием взрослого; ритмические занятия, сочетающиеся с речевой работой; работа за столом — занятия различными видами ручной продуктивной деятельности; подвижная игра или хоровод с песней; рассказывание сказки.
Таким образом, все время от завтрака до прогулки посвящено организованным занятиям, переходящим одно в другое [15].
Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия
взрослого на ребенка. В то же время игра — основной вид деятельности детей.
Таким образом, дидактическая игра имеет две
цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а
другая — игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы
эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Например, в игре «Что катится, что не катится» обучающая
цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по
форме (куб и шар), обращая их внимание на свойства предметов.
Перед детьми ставится только игровая задача — докатить предмет
до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Очень важно в процессе игрового действия инициировать речевую активность ребенка, чтобы все его действия с предметами сопровождались речью.
Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное
количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию [4].
Развитие речи ребёнка происходит в несколько этапов при определённых условиях: эмоционального контакта, сотрудничества между ребёнком и взрослым, насыщенностью общения речью и др.
Во время первого (довербального) этапа создаются условия, которые способствуют овладению речью — формируют избирательную восприимчивость к речи окружающих и умения выделять её среди других звуков, различать неречевые и речевые звуки.
Второй этап — это переход к активной речи.
Третий этап — совершенствование речи как средства общения: происходят обогащение и активизация лексики ребёнка на основе предметной соотнесённости знаний, усвоение им грамматических конструкций, овладение связной речью (диалогом и монологом), совершенствование произносительной стороны речи.
Формирование умения понимать, о чём говорят другие, и пытаться говорить самому базируется на хорошо знакомых детям ситуациях и темах («Семья», «Овощи», «Посуда» и др.). Работа по развитию понимания речи проводится воспитателем и учителем-дефектологом на наглядной основе, путём показа реальных предметов, что позволяет установить прочную связь между восприятием слова и демонстрируемым предметом. В процессе коррекционно-развивающей работы важно учитывать, что ребёнок лучше запоминает те предметы, с которыми он играет: ощупывает, бросает, катит, вращает и т. д. Детям предлагают запомнить названия ярких, достаточно крупных игрушек и предметов, отличающихся друг от друга по цвету, форме, величине, материалу.
Различают следующие этапы формирования у ребёнка умения понимать речь:
различение интонаций взрослого;
узнавание своего имени;
запоминание названий предметов, которые часто показывают и называют взрослые, и нахождение их;
определение по интонации родителей, взрослых и других детей («Где мама?», «Где папа?», «Где сестричка?», «Где тётя Люда?» и др.);
запоминание названий игрушек и окружающих предметов;
запоминание и показ частей лица и тела у себя, значимых взрослых, а также на игрушках;
соотнесение игрушек и предметов окружающей действительности с их изображением;
знание и узнавание имён близких людей, показ их лиц на фотографиях;
адекватное включение ребёнка в игру со взрослым («Прятки», «Ку-ку», «Забодаю», «Ой, боюсь» и др.);
понимание функционального назначения предметов, выполнение действий по слову взрослого;
запоминание и понимание названий элементарных действий, движений (до свидания, ладушки, сорока-ворона, дай, на, возьми, дай ручку и др.), выполнение их по словесной инструкции;
понимание названий действий, изображённых на картинках;
ознакомление детей с различными свойствами и качествами предметов.
В процессе развития импрессивной стороны речи используются такие приёмы, как:
регулярное называние ребёнка по имени, использование его собственного имени в потешке, народной песенке, стихотворении, подходящих к игровой или социально-бытовой ситуации («Возьми, Оленька, флажок. Стань с ним, Оленька, в кружок»);
ласковое обращение к ребёнку с удержанием его взгляда на своём лице;
называние и демонстрация педагогом предметов, действий с ними («Это мяч. Кати мяч»);
использование сюрпризного момента, ситуации неожиданности (появление и исчезновение привлекательного для ребёнка объекта);
привлечение внимания ребёнка к предметам, указание на них поворотом головы или рукой;
поиск предметов, игрушек по просьбе взрослого («Где часы?»);
соотнесение предметов окружающей действительности с их изображением на картинках («Найди на картинке такую же игрушку»);
рассматривание предметных и сюжетных картинок, показ знакомых предметов на них («Покажи, где кот, где собака»);
демонстрация одного и того же действия с разными игрушками (покормим куклу, курочку, собачку, котика);
показ разных действий с одним и тем же предметом (погладим мишку, пожалеем его, покормим, уложим спать);
соотнесение действия со словом, выполнение несложных просьб («Где майка — давай наденем её. Дай машинку —будем играть»);
обыгрывание игрушек, разыгрывание небольших сценок с ними; каждое действие сопровождается словом («Ляля гуляет. Покормим лялю. Ляля будет спать»);
комментирование выполняемых ребёнком бытовых действий («Ложкой Дима кушает суп; покажи, чем ты ешь суп»);
поручения, состоящие из одного действия на начальном этапе обучения, позднее — из двух-трёх действий;
использование указательного жеста, направленного на предмет, а также слов запрета или разрешения (можно, нельзя) в различных социально-бытовых ситуациях [15].
При формировании понимания простых речевых инструкций (действий, движений) целесообразно использовать метод пассивных движений, когда взрослый выполняет за ребёнка необходимые действия: до свидания (пока-пока); ладушки; дай ручку; сорока-ворона, покажи, как птички летают; дай, на, возьми, полетели и т. д. При этом можно читать потешки и стихи с движениями («Ладушки, ладушки! Где были? У бабушки!» — взрослый ритмично хлопает ладошками ребёнка, привлекая его внимание к движению рук и т. д.).
Также проводятся и другие игры: «Это дудочка. Я сыграю на дудочке: ду-ду. А теперь ты сыграй на дудочке. Мы играем па дудочке»; «Это молоток. Он стучит: тук-тук. Постучи»; «Это барабан: бим-бом». Вот палочки. Я постучу палочкой по барабану. Вот барабан, на палочку, постучи».
Постепенно у ребёнка формируется понимание более сложных речевых инструкций; при этом взрослый добивается в том числе и выполнения разных действий с предметами, игрушками: «Кати мяч», «Сними колечко со стержня», «Покачай лялю», «Покорми мишку», «Надень Ване шапку», «Возьми кубик», «Открой матрёшку», «Закрой коробочку крышкой», «Построй башню из кубиков», «Посади мишку в машинку» и др. (Приложение Б).
Таким образом, умение общаться формируется в основном в реальных жизненных ситуациях, в деятельности детей. Этот процесс начинается с первых минут пребывания ребёнка в дошкольном учреждении. Важно установить эмоциональный контакт с ним, расположить к себе, приласкать и заинтересовать. В распоряжении педагога должны быть предметы, которые могут заинтересовать ребёнка и вызвать у него первые реплики («дай», «что это» и др.). Это могут быть привлекательные игрушки (звучащие, движущиеся), яркие картинки, животные в уголке природы и т. д.[22].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Успешность активизации речевого общения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста зависит от уровня их умственного и речевого развития, имеющихся навыков общения и умения участвовать в игре. Создавая условия, в которых перед детьми будут возникать коммуникативные задачи, можно управлять развитием речи, как средством общения. Организуя общение ребенка со взрослым и сверстником, можно способствовать развитию регулирующей функции речи у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью, их большей вербальной активности, эмоциональному отражению в речи действительности и большей связности и понятности речи. Формируя новое содержание потребности в общении, можно способствовать обогащению лексики, совершенствованию структуры общения.
Игра создает ситуацию, в которой условия активизации речевого общения разнообразны и эффективны. В условиях игры могут быть созданы такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе детей и с помощью которых можно активизировать речевое общение и расширять его круг.
В ходе игры создаются благоприятные условия для общения детей, для активизации и развития их речи. С другой стороны, многие факты убедительно свидетельствуют о том, что под влиянием включения речи в игру дошкольников с тяжелой интеллектуальной недостаточностью эти игры преобразуются и обогащаются. По мере общего и речевого развития детей все больший круг впечатлений находит отражение в их играх и все более существенную роль в играх выполняет речь.
Для формирования речевого общения дошкольников с тяжелой интеллектуальной недостаточностью во время игровой деятельности большое значение имеет создание положительного эмоционального фона, который существенно важен для установления между детьми дружеских отношений. Когда речь ребенка сочетается с игрой, то он более интенсивно переживает все происходящее в игровой деятельности. В игре ребенок «вживается» в ситуацию, что помогает ему более свободно говорить и лучше понимать речь других детей и взрослых, участвующих в игре.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: книга для учителя / Аникеева Н. П. – М.: Просвещение, 1987. – 150 с.
Аугене, Д. Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации //Дефектология — 1987. — № 4. – 76 – 80 с.
Бойков, Д. И. Речевая коммуникация учащихся вспомогательных школ-интернатов: Дис… канд. псих. наук / Д. И. Бойков. — СПб., 1995. – 198 с.
Бондаренко, А.К. Воспитание детей в игре: пособие для воспитателя детского сада /А.К.Бондаренко, А.И.Матусик. – М.: Просвещение, 1979. – 214 с.
Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Психология развития ребенка / Выготский Л. С. — М.: Смысл, Эксмо, 2004. — 512с.
HYPERLINK «https://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/194″Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников: книга для воспитателя / Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. — HYPERLINK «https://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1″HYPERLINK «https://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1″HYPERLINK «https://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1″HYPERLINK «https://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1″М.: Просвещение, 1985. — 72 с.
Грюневальд, К. Как учить и развивать умственно отсталых детей / Грюневальд К. — СПб., 1994. – 154 с.
Дошкольная педагогика: учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. Педагогика и психология» / под ред. Логиновой В. И., Саморуковой П. Г. М.: Просвещение, 1983
Зыгманова, И. В. Воспитание и обучение детей с умеренной и тяжелой и.н. / Зыгманова И. В., Лисовская Т. Л. — Минск, 2010. — 116 с.
Исаева, Т. Н. Формирование игры у детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью: Диссер… канд. пед. наук / Исаева Т. Н. – М., 2001. – 120 с.
Катаева, А.А. Умственное воспитание / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева // Дошкольная олигофренопедагогика : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 2005. – Гл. 7. – С. 150
Катаева, А.А. Формирование деятельности / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева // Дошкольная олигофренопедагогика : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. – М.: Гуманит. центр ВЛАДОС, 2005. – Гл. 8. – С. 170
Лисовская, Т.В. Поддерживающее общение // Воспитание и обучение детей в условиях домов-интернатов: пособие для педагогов / под ред. Т.Л. Лисовской. – Минск: НИО, 2007. – 41‒67 с.
Лубовский, В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей / Лубовский В. И. – М.: Педагогика, 1978. – 224 с.
Маллер, А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. Заведений / Маллер А. Р., Цикото Г. В. – М: Академия, 2003. – 208 с.
Новоселова, С.Л. Игра: определение, происхождение, история, современность / Новоселова С. Л. //Детский сад: от А до Я, 2003.- №6.
Попов, М.И. Начало речевого общения у детей раннего возраста / Попов М. И. — М.: Просвещение, 1968.
Развитие общения у дошкольников: Характеристика основных форм общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. — М.: Педагогика, 1974.
Слепович, Е. С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психологического развития / Слепович Е. С. – М.: Педагогика, 1990. – 166 с.
Соколова, Н. Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носковой, Н. Д. Соколовой, О. П. Гаврилушкиной и др. – М.: Просвещение, 1993. – 224 с.
Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей / Под редакцией А. В. Запорожца, А.П.Усова. – М.: Просвещение, 1976. – 235 с.
Шипицына, Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Шипицина Л. В. — СПб.: Речь, 2004. – 354 с.
Школьникова, Н. Н. Система развития коммуникационного поведения у детей раннего и дошкольного возраста с осложненными формами интеллектуальной недостаточности: автореф. дисс…канд. пед. наук / Школьникова Н. Н. — М., 1993. – 16 с.
Эльконин, Д. Б Психология игры / Эльконин Д. Б. – М., 1978. – 18–25 с.