Формирование социально-бытовой компетенции младших школьников с ОПФР

Курсовая работа
«Формирование социально-бытовой компетенции младших школьников с особенностями психофизического развития»

Содержание
1. Введение
2. Глава 1. Проблемы формирования социально-бытовой компетенции в психолого-педагогической литературе.
3. Глава 2. Состояние сформированности социально-бытовой компетенции.
3.1. Цель и задачи исследования.
3.2. Влияние семьи на формирование социально-бытовой компетенции.
3.3. Формирование социально-бытовой компетенции на уроках «Человек
и мир» и «Букварь».
3.4. Результаты исследования.
4. Заключение.

Введение
Каждая эпоха рождает свой взгляд на воспитание. Сегодня наше общество изменилось. Мы переживаем период переоценки ценностей: старые постулаты преданы забвению, новые пока ещё не чётко сформулированы. «Напряженные социальные отношения, противоречивый информационный пресс, повышенные культурные требования к человеку при понижении уровня общей культуры в обществе» — все это ставит ребенка в тяжелое положение.
Ряд дополнительных сложностей и противоречий для образовательных учреждений возник в связи с формированием рыночных отношений. Коммерция и предпринимательство все более становятся реальностью, от которой нельзя просто отмахнуться. Педагогическая суть здесь проста: воспитание с учетом условий рынка и рыночных отношений, сопряжение целей и средств и содержания воспитания с учетом этих факторов. Рынок давно диктует цивилизованному миру, как жить и что делать. Наш рынок сформулировал проблему: «Кого и для чего воспитывать?» Ответить на этот вопрос однозначно невозможно, но, как нам кажется, необходимо учитывать его при разработке новых подходов к воспитательной работе. [9, с. 13-14.]
Сегодня наиболее оправданным является такой подход к организации воспитательной работы, при котором вся совокупность воспитательных средств направлена на выработку у каждого конкретного воспитанника своего собственного варианта жизни, достойного его как человека современного общества. Сегодня уже мало просто воспитывать традиционные ценностные отношения. Ученик должен сам на их основе формировать свою жизненную позицию, быть способным на разумный выбор, выработку самостоятельных идей. Речь идет о личности, способной на управление своим поведением с опорой на существующие стандарты, нормы и законы общества. Формирование социально-бытовой компетенции является одним из важнейших направлений обучении и воспитании младших школьников с особенностями психофизического развития. Главнейшей задачей специального образования Республики Беларусь является сделать ребенка с особенностями психофизического развития не отчужденным, а полноправным гражданином, способным самому строить свою жизнь.[4, с. 24-25]
Овладение компетенциями определяется как одно из средств достижение реальной самостоятельности ребенка путем снижения его зависимости от помощи взрослых. Многочисленными авторами установлено, что ученики младших классов с особенностями психофизического развития могут овладеть определенными компетенциями при адекватной коррекционно-педагогической помощи и программно-методическом обеспечении данного процесса (И.М. Бобла, А.М. Змушко, Т.Л. Лещинская, Т.А. Процко, В.А. Шинкоренко и др.)
В специальной педагогике проблеме формирования социально-бытовой компетенции у детей с особенностями психофизического развития уделяется значительное внимание. Данной проблемой занимались А. Бандура, И.Е. Валитова, Д.Л. Виткаускайте, В.В. Гладкая, Е.М. Калинина, Ю.Н. Кислякова, Ю.Н. Коноплева, С.Ю. Коноплястая, А.Р. Малер, Н.П. Павлова, Н.П. Разуван, А.И. Раку и др.
Формирование социально-бытовой компетенции является важной составляющей социализации личности, в основе которой лежит усвоение ребенком жизненного опыта. Дети с интеллектуальной недостаточностью овладевают опытом путем вхождения в социальную среду и познания предметного мира, что обусловливает необходимость формирования у них умений взаимодействовать с окружающими людьми и осуществлять практическую деятельность. Это обеспечивает реализацию потенциальных возможностей учеников и позволяет проявлять им самостоятельность во всех сферах жизнедеятельности. Вопросы формирования социально-бытовой компетенции важны в обучении детей, так как готовят их к выходу во взрослую жизнь, к самостоятельности, учат культуре поведения в семье и обществе. Данные вопросы необходимы для формирования максимально возможных умений и навыков самообслуживания. Значимость данного направления в коррекционно-педагогичекой работе с учащимися младших классов с легкой интеллектуальной недостаточностью и значительное внимание к нему в специальной литературе, обусловили актуальность данной курсовой работы.[14, с. 21-28]
Объектом исследования является образовательный процесс.
Предмет исследования – формирование социально-бытовой компетенции у младших школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью.
Цель работы – определение методов и приемов коррекционно-педагогической работы по формированию знаний и умений в области социально-бытовой компетенции у учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью.
В соответствии с выдвинутой целью определены следующие задачи:
• провести анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
• провести анализ учебной программы по предметам «Букварь», «Человек и мир»;
• выявить уровень сформированности социально-бытовой компетенции у учащихся с особенностями психофизического развития.
Поставленные задачи определили методы исследования:
— теоретические (анализ, сравнение, обобщение);
— эмпирические (наблюдение, беседа, анкетирование).[18, с. 10-29]
База исследования. Исследование проводилось на базе ГУО «Черневского учебно-педагогического комплекса ясли-сад-средней школы» в третьем интегрированном классе полной модели и в первом интегрированном классе неполной модели. В нем приняло участие: 3 учащихся 3 интегрированного класса полной модели, 1 ученик 1 интегрированного класса неполной модели, учитель, воспитатель группы продленного дня, родители.

Глава 1
Одним из приоритетных направлений специального образования является формирование социально-бытовой компетенции и интеграции в обществе лиц с особенностями психофизического развития. На международном уровне внимание этой проблеме стало уделяться благодаря признанию того факта, что здоровье, интеллектуальное, эмоциональное, духовное и физическое развитие, социализация и усвоение культуры взаимозависимы и взаимосвязаны в жизни ребенка.
Создавшаяся ситуация потребовала переосмысления человеческой сущности «особого» ребенка, его динамических связей с различными факторами макро- и микросреды, теоретического обоснования и разработки новых подходов к формированию социально-бытовой компетенции и интеграции в обществе лиц с особенностями психофизического развития условиях непрерывного специального образования.
Впервые осуществлено комплексное и системное рассмотрение проблемы формирование социально-бытовой компетенции с позиций философии, социологии, психологии и педагогики.[8, с. 54-58]
Целью научных исследований на данном этапе явилась разработка научно-методического обеспечения образования лиц с особенностями психофизического развития в контексте формирования базовых норм культуры.
Были разработаны гуманитарно-культурологическая модель специального образования и даны теоретико-методологические основания методики социального развития детей с интеллектуальной недостаточностью, описаны психолого-педагогические аспекты коррекционно-развивающего обучения и социальной адаптации детей.
Научная основа формирования социально-бытовой компетенции детей с особенностями психофизического развития представлена: положениями о социализации личности как движущей силы в антропогенезе (С.С. Батенин), необходимости осуществления коммуникативно-деятельностного подхода, поиска «обходных путей», учета взаимосвязи индивидуального и социального в личности ребенка (Н.И. Бердяев, Л.И. Божович, М.И. Лисина); социальная адаптация учеников с особенностями психофизического развития осуществляется в соответствии с общими закономерностями социализации нормально развивающихся детей (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский и др.).
Одной из характерных особенностей когнитивного развития детей с интеллектуальной недостаточностью являются трудность опосредования опыта речью (К.Г. Ермилоа, Л.А. Зайцева, Т.А. Процко и др.). У детей данной категории отмечаются трудности восприятия человека как объекта познания, понимания и оценки его личностных качеств (О.К. Агавелян, Я.Л. Коломенский и др.), что значительно затрудняет процесс формирования навыков социального взаимодействия (А.М. Змушко, Т.Л. Лещинская, А.Р. Маллер и др.). [6, с. 34-51]
Формирование социально-бытовой компетенции неотрывно связано с социальной адаптацией учащихся. При этом выделяются самые различные онтологические основания этой адаптации, или включения в соответствующие условия бытия: социализация, гуманизация социальной среды, естественный социокультурный контекст развития ребенка и оптимизация его образа жизни, общение и различные виды коммуникации, создание единого образовательного пространства и т.д.
Каждое из выделенных онтологических оснований опирается на свои теоретико-методологический подходы, которые до сих пор остаются до конца не осмысленными. В качестве таких подходов называются: философская антропология, гуманистическая психология, аксиологический, герменевтический и другие подходы. При этом количество применяемых подходов множится, а их осмысление остается на прежнем уровне. За их многообразием не прослеживаются единые онтологические основания и исследовательские принципы.[17, с. 69-76]
Основным препятствием на пути выработки новых теоретико-методологических подходов к исследованию онтологических оснований социальной адаптации устаревшие стереотипы педагогического мышления, опирающиеся на механистические воззрения философии просвещения, в частности теории «свободного воспитания» и теория воспитывающего обучения, принципы природо- и культуросообразности.
Онтологические проблемы социальной адаптации лиц с особенностями психофизического развития сегодня педагогической теории и практике решаются с помощью гносеологических принципов и методов исследования. Теоретическая модель и ее экспериментальная проверка а педагогической практике до сих пор является основой организации учебно-воспитательного процесса и своеобразной аксиомой психолого-педагогической науки.
Процесс научного поиска по существу сводится к последовательности логических операций, структура которых не зависит от особенностей объектов исследования. Само же познание данном случаи связывается лишь с логикой как основным средством развития разума, а научность – с процессом получения нового знания, котором социально-культурный опыт исследователя представляется как его обыденное сознание и не играет никакой роли. Это нередко порождает иллюзию, согласно которой достаточно овладеть общенаучными методами для того, чтобы судить о научности других областях знаний – социологии, педагогике, психологии, — не имея научно-исследовательского опыта ни в одной из этих наук, но владея методами логического анализа.
Социально-культурная адаптация не сводится к социализации, понимаемой как взаимное внешнее приспособление индивида к социальной макро-, мезо- и микросреде и социальной среды к индивиду; она представляет собой обретение индивидом определенной социально-культурной сущности, своеобразию аккультурацию», т. е. Прекращение его не только в объект, но и в субъект, в творца культуры и различных субкультур.
Важнейшей особенностью современной педагогической науки является то, что она изначально ориентирована не столько на культуру общества и ее индивидуальные формы проявления особенностях личностного развития, сколько на природу человека, его физические и психические возможности. Эта особенность и определяет применяемые здесь принципы и методы развития личности и ее социальной адаптации. В качестве основных теоретических принципов, на которых основывается педагогическая наука, выступают принципы натурализма, психологизма и утилитаризма. Натурализм – такой подход в науках, где социальные и психолого-педагогические факты редуцируются к природным либо понимаются как природные. Образцом научности для данного подхода поочередно выступают механика, математика и физика. Логическое и экспериментальное обоснование и доказательство становятся центральными в психолого-педагогической науке. Принципу натурализма соответствуют методы рационализма и эмпиризма. Сама же суть теоретического, или логико-рационального, метода познания выражается в специфическом подходе к пониманию бытия, основанном на объединении учения о бытии и учению о познании. [2, с. 5-23]
Главной целью специального образования является социальная адаптация и интеграция в обществе детей с особенностями психофизического развития. Успешность ее реализации определяется степенью зрелости общества и уровнем его морально-нравственной культуры.
Социальная адаптация – это интегративный показатель состояния человека, отражающий его возможности выполнять определенные биосоциальные функции.
К ним относятся: адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма; адаптивность поведения соответствии с ролевыми ожиданиями других.
Социальная адаптация тесно связана с социализацией, так как оба понятия отражают процесс взаимодействия личности и общества. Сущностной характеристикой социализации является социальный опыт, т.е. результат действий ребенка, активного взаимодействия с окружающим миром. Содержание образования рассматривается как совокупность опыта творческой деятельности и эмоционально-чувственного отношения к действительности. Социальная направленность коррекционно-педагогического процесса задает основные ориентиры целевому и содержательному компонентов специального образования.
Подготовка детей с особенностями психофизического развития к самостоятельной жизни в обществе, снижение их активности от посторонней помощи осуществляется через формирование жизненно важных компетенцией определяются потенциальными возможностями и индивидуальными способностями учеников. [17, с. 25-38]

ГЛАВА 2
Гуманистические и демократические тенденции в развитии специального образования в Республике Беларусь нашли отражение в оказании помощи детям с особенностями психофизического развития.
Прогрессивные процессы последних десятилетий в Республике Беларусь и за рубежом в сфере специального образования, связанные с интеграцией детей с особенностями психофизического развития, в общество и образовательную среду, — свидетельство их равноправия. Независимо от того, насколько пострадала человеческая сущность ребенка с особенностями психофизического развития, специальное образование «должно опираться на этику, которая рассматривает всех людей как принадлежащих к единому обществу, не ставя отдельных его членов в зависимость от того, удовлетворяют ли они определенным критериям, которые устанавливаются извне, или нет». Ценность жизни человека и безусловная ее защита – неотъемлемое право и обязанность каждого человека.
Общество, осознающее необходимость человечности и стремящееся к ее реализации, должно найти пути всесторонней помощи тем, кто в ней очень нуждаются, и не только в материальном плане.
Полноценное развитие ребенка как неотъемлемое право человека и важнейшая задача специального образования на современном этапе требует поиска наиболее эффективных путей достижения этой цели. Одним из таких путей является формирование социально-бытовой компетенции у детей с особенностями психофизического развития.
Следует обратить внимание на то, что никакие усилия специалистов в оказании помощи детям с особенностями психофизического развития не будут эффективными, если они не поддержаны в семье, непонятны или не соответствуют потребностям семьи.
Обстоятельства современной жизни, учет динамичности социума, в котором живут дети с особенностями психофизического развития, требуют нацеленности получаемого образования не только на когнитивную парадигму, но и на адекватную социальную адаптацию личности, развитие ее функциональных возможностей в условиях новой социально-экономической реальности. В процессе жизни человеку понадобятся не только знания, предусмотренные школьной программой, но и модели поведения в личной, семейной и трудовой жизни. Современная личность обладает стойкостью и гибкостью, ответственностью и самостоятельностью, толерантностью, умением взаимодействовать с другими людьми.[15, с. 12-36]
Необходимыми становятся разработка методологии и технологий социального включения детей в жизнь общества; поиск новых подходов, форм и методов коррекционно-образовательной работы; создание программно-методического обеспечения педагогического процесса по формированию компетенций учеников в разных сферах (социально-бытовой, трудовой, культурной и т.д.).
Целенаправленная работа по формированию социально-бытовой компетенции учеников младших классов вспомогательной школы предполагает решение ряда задач:
• развитие способности ориентироваться в социальных отношениях;
• обучение навыкам взаимодействия со взрослыми и сверстниками;
• формирование способности познавать себя, осознавать свои возможности, потребности, желания;
• обогащение и уточнение знаний детей о предметах и явлениях окружающей действительности, формирование способов действия с ними.
Реализация указанных задач не ограничивается рамками определенного школьного предмета, а формируется на разных уроках, во внеклассной деятельности, в семье. Жизненно важные знания, умения, навыки детей формируются и закрепляются в различных видах деятельности: коммуникативной, предметно-практической, игровой, учебной и т.д.
Цель и задачи социального развития детей с особенностями психофизического развития опираются на следующие принципы:
• онтологический, отражающий потребность ребенка с особенностями психофизического развития в обучении: «обучаемость есть потенциальная возможность проявления человеческого при наличий условий для воспитания и обучения, причем человеческое следует понимать как человеческое бытие среди людей»;
• единство диагностики и коррекции, обеспечивающий целостность педагогического процесса;
• обходного пути, предполагающий опору на более сохранные психические функции;
• единство аффекта и интеллекта, учитывающий, что образование должно быть эмоционально привлекательным и ориентированным на целостную человеческую душу, на познание, чувства и волю человека;
• социально-адаптирующей направленности социализации, предполагающей предупреждение проявлений социальной дезадаптации;
• совместной деятельности и общения, предусматривающий обязательное включение родителей в процесс воспитания ребенка.[11, с. 42-45]
Экспериментальная часть данной курсовой работы строилась путем наблюдения формирования социально-бытовой компетенции учеников третьего интегрированного класса полной модели по предмету «Человек и мри» и ученицы первого интегрированного класса неполной неполной модели по предмету «Букварь», занимающихся по программе первого отделения вспомогательной школы.
Следует обратить внимание на то, что никакие усилия специалистов в обучении детей с особенностями психофизического развития не будут эффективными, если они не поддержаны в семье, непонятны или не соответствуют потребностям семьи.
Включение родителей в коррекционную работу с ребенком в большинстве случаев позволяет смягчить их переживания, изменить позицию по отношению к воспитанию «особого» ребенка, сформировать адекватные способы взаимодействия с ребенком.
Учитывая, что эмоциональное состояние родителей оказывает большое влияние на социальное развитие ребенка, важно обратить внимание на психологический портрет родителей, так как рождение в семье ребенка с особенностями психофизического развития , как правило, вызывает стресс. Последствия эмоционального стресса провоцируют у матери возникновение соматических и психических расстройств. В.В. Ткачева, обобщив характерологические черты матерей, воспитывающих детей с особенностями психофизического развития, выделила три группы со сходными индивидуально-типологическими особенностями: невротические, авторитарные, психосоматические.
Ведущей психологической характеристикой матерей невротического типа является пассивная личностная позиция в отношении перспектив дальнейшего развития ребенка.
В плане воспитания эти матери проявляют несостоятельность. Они во всем идут на уступки ребенку. Межличностные связи «родитель-ребенок» часто приобретают симбиотический характер.
У матерей невротического типа часто наблюдаются истерики, затяжные депрессивные состояния, стремления уйти от принятия решения, снижение социального статуса, примитивизация поведения.
Категория матерей авторитарного типа характеризуется активной жизненной позицией. Они упорно преследуют цель оздоровления, обучения и социальной адаптации своего ребенка. Однако эти матери не умеют сдерживать свой гнев и раздражения по отношению к ребенку, что проявляется в криках, рукоприкладству и т.д. Авторитарные матери часто выдвигают не соответствующие ребенку требования, силой пытаются достичь желаемого.
У матерей психосоматического типа проявляются черты, присущие как первой, так и второй категории. Эмоционально они более лабильны. У некоторых из них в большей степени проявляется тенденция к доминированию, как и у авторитарных матерей, но отсутствует аффективная форма реагирования на проблему стресса. Другим, как и матерям невротического типа, свойственна жалость к ребенку, желание сделать все для него, т. е. они склонны к гиперопеке.
Выявление и тщательный анализ психологических особенностей матерей, имеющих детей с особенностями психофизического развития, позволяют наметить пути коррекции родительско-детских и внутрисемейных отношений. Создание благоприятных микросоциальных условий, правильное семейное воспитание – важный аспект формирования социально-бытовой компетенции у детей с особенностями психофизического развития.
Изучение психологических особенностей родителей значимо не только в плане коррекции родительско-детских и внутрисемейных отношений, но и для разработки методики психокоррекционной помощи семьям, а также работы с самим ребенком.[1, с. 34-57]
Психокоррекционные мероприятия помогут родителям ясно увидеть проблему и принять необходимые реалистичные решения, а главное, поддержать родителей, помогут им пережить разочарование в связи с рождением «особого» ребенка. Необходимо, чтобы родители осознали собственные чувства и научились правильно воспринимать неприязненное отношение других людей.
Следует отметить, что на государственном уровне принимается множество мер, призванных защищать права граждан с особенностями психофизического развития, в то же время на бытовом уровне наблюдается явление социального отторжения, изоляции.
Как отмечает Г.А. Орехова, нередко стигматизация (процесс выделения из общей популяции отдельных индивидов на основании некоторых неприемлемых отклонений от нормы) поддерживается средствами массовой информации. В качестве примера автор приводит антиалкогольную компанию, в процессе которой «среди приемов агитации использовалось утверждение о том, что появление умственно отсталого ребенка является следствием употребления алкоголя. Это прочно укоренило в обществе мнение о том, что такие дети рождаются только в «семьях алкоголиков» и усилию стигматизирующего отношения как к самим детям, так и к членам их семей». [15, с. 37-39]
Психокоррекционная помощь родителям, воспитывающим детей с особенностями психофизического развития десенсибилизирует их депрессивные состояния, способствует установлению правильных взаимоотношений в семье, что является залогом более успешного формирования социально-бытовой компетенции у детей.
Поэтому, для эффективности работы была проведена диагностика учащихся, а также анкетирование родителей, результаты которых вошли в основу работы учителя.
Социально-бытовая компетенция рассматривается как способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, понимать, изменять себя и мир. В качестве основной составляющей социально-бытовой компетенции учеников с интеллектуальной недостаточностью определяется система жизненно важных знаний, умений, навыков, позволяющая им адаптироваться условиях быстро изменяющегося общества. Для детей важно не только усвоение определенного объема знаний социально-бытового характера, но те умение владеть тем или иным способом деятельности и общения. Деятельность ребенка представляет собой и способов. И условие, и форму выражения культурно-исторического воспроизведения социального опыта.[7, с. 19-54]
Результаты проведенного экспериментального исследования Ю.Н. Кисляковой позволяют констатировать, что ученики младших классов вспомогательной школы имеют определенный запас знаний о предметах быта – одежде, обуви, посуде, предметах гигиены. Вместе с тем выявлено, что эти знания поверхностны, фрагментарны, слабо дифференцированы. Школьники затрудняются в выделении предметов и их частей, часто заменяют название предмета функцией. Анализ ответов детей позволяет констатировать расхождение между активным и пассивным словарем, аграмматичность словесных характеристик объектов, слабую предметную соотнесенность знаний. У учеников отмечается недостаточный опыт речевого общения. Выполнение заданий и их результативность позволили выявить некоторые особенности мыслительной деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью: низкий уровень обобщенности и осознаваемости, ситуативность, логическая противоречивость, стереотипность и др.
Вместе с тем специфика нарушений общения детей с особенностями психофизического развития обусловлена трудностями поведения (Г.Г. Запрягаев), недоразвитием смысловой стороны речи, являющейся основным средством общения, особенностями самовосприятия и самооценки.
Ю.Н. Кислякова в своей работе утверждает, что определяющими педагогическими условиями для формирования социально-бытовой компетенции учеников являются: хорошее программно-методическое обеспечение (66 %), соблюдение преемственности работы в системе «учитель-воспитатель-родитель» (86 %), реализация межпредметных связей (60 %), активное участие учеников в познании предметной и социальной среды(93 %), точная реализация программных требований (33 %). Свои предложения по совершенствованию научно-методического обеспечения высказали 24 % опрошенных. Среди пожеланий педагогов были: создание программ (6 %), учебно-методических пособий для учителей (33%) ,рабочих тетрадей для учителей (26 %).
Для формирования социально-бытовой компетенции учеников необходимо создание определенной образовательной среды – это социально-психологические ресурсы, обеспечивающие удовлетворение потребностей участников образовательного процесса благоприятном социально-психологическом климате на основе доверительного общения и понимания друг друга, т.е. создаются оптимальные условия для формирования навыков социального взаимодействия учеников (общения друг с другом, с педагогами, с родителями), выполнение ими разнообразных ролей, освоение социально значимых норм и способов поведения..
Необходимым условием развития социально-бытовой компетенции является наличие пространственных ресурсов, предусматривающих создание условий для свободного перемещения и ориентировки учеников в микро- и макропространстве. Также следует выделить значимость организационно-смысловых ресурсов, обеспечивающих регламентацию режимов жизнедеятельности учеников с учетом состояния их здоровья. [3, с. 74-85]
Для формирования представлений об объектах окружающей действительности используется следующая наглядность: реальные предметы повседневного использования, фотографии, модели, макеты, муляжи, цветные и черно-белые предметные картинки, таблицы.
Педагогическое творчество не сводится только к раскрытию природных задатков ребенка, а сам процесс его раскрытия – к самореализации его личности. Самореализация личности всегда опосредована духовной культурой общества, которая выступает как бы исходным пунктом и конечным результатом любого творчества. Овладение внешними средствами культурного поведения и мышления является важнейшим условием адаптации детей с особенностями психофизического развития.
В настоящее время признается, что необучаемых детей нет, но возможности к обучению у всех разные. Нарушение интеллекта не означает ущербности личности и изъятии индивида из общества, это лишь ограничение тех средств, с помощью которых личность может общаться с миром и тем самым определенным образом проявляется. Тем более выражена степень интеллектуальной недостаточности, тем затруднительное формирование социально-бытовой компетенции и тем большая помощь необходима со стороны семьи и общества. [5, с. 6-19]
Дети с особенностями психофизического развития весьма неоднородны по уровню как умственного развития, так и по овладению социально-бытовой компетенцией.
Качество жизни людей определяется вовсе не нарушениями, а именно тем, что мешает им вести полноценную жизнь. Следовательно, в основе социальной модели лежит концепция равных прав и возможностей для всех членов общества, нормализация из жизни, в том числе и жизни детей с особенностью психофизического развития.
Взаимоотношения со сверстниками и учителем в рамках школьного коллектива являются основой социальной ситуации развития ребенка. Работа на уроке начинается с установления контактов между учениками и педагогом. Школьники учатся приветствовать друг друга, передавать свое настроение, эмоциональное отношение к происходящим событиям с помощью вербальных и невербальных средств. В практике специального организованного общения ученики усваивают правила и нормы поведения в совместной деятельности, учатся вежливо обращаться к окружающим людям, прислушиваться к мнению собеседника, не перебивать друг друга. На уроках создаются педагогические условия для развития личности ребенка, творческого усвоения знаний, проявления личного отношения к изучаемому материалу, осмысления нравственных ценностей.
Коммуникативный компонент социализации, направленный на формирование форм и способов овладения языком и речью и использование их в различных обстоятельствах деятельности и общения, находит отражение в содержании программ и учебных пособий для вспомогательной школы.
Важное место на уроках отводится формированию представлений о своих потребностях, желаниях возможностях. Ученики по-разному реагируют на коммуникативные трудности, изменение условий общения. Как правило, многие из них не уверены в своих силах, очень чувствительны к оценкам взрослого. Правильно организованная педагогическая помощь ребенку способствует проявлению его активности, формированию его активности, формированию интереса к деятельности, установлению социально приемлемых отношений с окружающими людьми.[16, с. 3-15]
На уроках педагог обращается к личному опыту детей, их положительным впечатлениям и эмоциям. Например, актуализируются представления о праздновании дня рождения ребенка, поздравлениях и пожеланиях имениннику. Затем ученики рассматривают и анализируют аналогичную сюжетную картинку, предложенную как вспомогательный материал на уроке.
Школьники учатся выражать свои чувства, соотносить свои желания с определенной ситуацией, действия – с нравственными нормами. Так, например, анализируя ситуацию с разбитой кружкой, ученики учатся устанавливать причинно-следственные связи между действием и его последствием, ситуацией и эмоциональным состоянием ребенка, изображенного на рисунке. На уроке моделируется ситуация общения ребенка и мамы, отрабатывается определенная модель поведения в нестандартной жизненной ситуации.
Ученики усваивают знания о способах и правилах поведения в домашней обстановке, общественных местах, при организации совместной деятельности. Вместе с тем они учатся воспринимать сверстника на положительной эмоциональной основе, взаимодействовать с ним в различных учебных и бытовых ситуациях. Поведение ребенка в конкретной жизненной ситуации соотносится с его представлениями о самом себе о том, каким он хотел бы быть, способствует формированию собственной жизненной позиции, что позволяет ему занять определенное положение в коллективе сверстников. Положительное восприятие учеников собственного «Я» влияет на успешность деятельности, способность приобретать друзей, умения видеть их положительные качества в ситуациях взаимодействия. Через самопознание осуществляется формирование знаний о самом себе и об окружающем мире.[12, с. 7-33]
Содержание «Человек и мир» и «Букварь» направлено на обогащение и уточнение знаний детей о предметах окружающей действительности, с которыми дети действуют повседневно. Ученики знакомятся с названиями предметов, упражняются в их показе и назывании, учатся определять назначение предмета. На уроках первоначально формируется словарный запас, обозначающий элементы культуры – материальной, интеллектуальной, соционормативной. Дети усваивают не только названия предметов, но и названия состояний объектов, их признаков (цвет, форма, величина, вкус), свойств и качеств. Одновременно происходит закрепление и уточнение словаря на основе точного соотнесения с объектами окружающей действительности. На страницах «Человек и мир» и «Букварь» предлагаются разнообразные предметные и сюжетные рисунки, которые позволяют закрепить и активизировать в речи детей названия игрушек, предметов посуды, мебели, одежды; эмоционально-оценочную лексику – слова, обозначающие эмоции, переживания, чувства и т.д.
Практическая деятельность учеников способствует закреплению знаний о предметах, уточнению их образов. Дети показывают предмет с помощью пальцев рук (пальчиковая гимнастика), конструируют его из счетных палочек, полосок бумаги, природного материала.
Таким образом, речевое развитие учеников осуществляется в двух направлениях: социальном (совершенствуется практическое употребление слов в процессе общения со сверстниками и взрослыми) и семантическом (обозначающим, знаковым), при котором речь становится основой качественного преобразования психических процессов и превращается в орудие мышления. [10, с. 3-21]
Школьный курс «Человек и мир» способствует формированию представлений школьников в системе «человек – природа – общество» в тесной взаимосвязи с обучением приемам и способам познавательной деятельности. В программе курса находят отражения задачи формирования социально-бытовой компетенции. Учителем определяются объем и глубина знаний, последовательность изучения материала, что позволяет упорядочить коррекционно-педагогическую работу в указанном направлении. В процессе реализации программных требований предполагается, что каждый ученик усвоит доступный ему объем знаний, последовательность изучения материала, что позволяет упорядочить коррекционно-педагогическую работу в указанном направлении. В процессе реализации программных требований предполагается, что каждый ученик усвоит доступный ему объем знаний об окружающей действительности и модели поведения, правила, нормы, выработанные в процессе общественного поведения, правила, нормы, выработанные в процессе общественного развития.
На каждом уроке «Человек и мир» формируется система знаний и умений, необходимая для овладения опытом социального взаимодействия в семье, в коллективе класса, школы, в общественных местах. Дети закрепляют умение приветствовать друг друга, прощаться, просить прощения, благодарить за услугу в различных социально-бытовых, общественных и природных ситуациях [13, с. 28-44]. Расширение круга общения, включение учеников в организованную речевую практику является отличительной особенностью уроков предмета «Человек и мир».
Ежедневное пребывание в школьном коллективе требует длительного и устойчивого ролевого поведения, например, выполнения роли «ученика». На уроке «Человек и мир» формируются знания о внешнем виде ученика, его обязанностях, о школьных принадлежностях, создаются ситуации для закрепления умения общаться с одноклассниками и учителями.
Постепенно ученики осваивают различные социальные роли – сына, внука, ученика, друга, покупателя, пассажира. Процесс освоения роли происходит в определенной последовательности. На первом этапе ребенок имитируют внешнее поведение взрослого (читает газету, делает укол). На втором этапе принимает ролевое действие как сценарий игры (играет роль мамы, врача, шофера). На третьей стадии ребенок представляет социальное ожидание окружающих на свои действия в избранной роли, например покупателя в определенном отделе магазина, или же заботливого сына в сюжетно-ролевой игре «Как я помогаю маме дома».
В естественной обстановке ученики знакомятся с профессиями работников школы, наблюдают за их деятельностью, взаимоотношениями, учатся задавать вопросы и поддерживать диалог с окружающими людьми. Полученные впечатления о трудовой деятельности взрослых, об их жизни и общественных отношениях ученики учатся отражать в общении друг с другом, в сюжетно-ролевых играх, в практической деятельности. Усвоение детьми социальных отношений, умение соотносить себя с другими людьми и выделять себя среди них позволяет постепенно перейти к ознакомлению с природой через формирование понимания своего места и роли в живой природе.
Организация познавательной деятельности учеников на уроках «Человек и мир» предполагает ознакомление с объектами и явлениями окружающей жизни в естественной обстановке. В процессе выполнения заданий ученики имеют возможность свободно перемещаться, общаться, рассматривать и показывать свои работы одноклассникам. В содержании уроков на свежем воздухе (наблюдения, целевые прогулки, экскурсии) включаются разнообразные элементы игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснениями, указаниями, вопросами, сравнением. Педагог оказывает ученикам помощь, побуждая детей к проявлению самостоятельности: совместная деятельность, пошаговый показ действий, индивидуальное объяснение.
В процессе формирования адекватных представлений о предметном мире, об объектах живой и неживой природы создается чувственная основа для слова, которая подготавливает к восприятию словесных описаний объектов, явлений и отношений. В процессе ознакомления с предметами окружающей действительности дети учатся быть внимательными, т. е. не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но и слышать, не только ощупывать, но и осязать. Широко используются: показ, называние, обследование предметов на полисенсорной основе (потрогать предмет, сжать его, послушать, какой издает звук, понюхать, попробовать на вкус (если это продукт питания); выполнение действий с предметом и их комментирование; практическая работа по определению свойств и качеств предмета и др. Особое внимание уделяется формированию умения планомерно рассматривать объекты, выделять сначала крупные, затем более мелкие детали, определять пространственные отношения этих частей.
При ознакомлении с предметами окружающей действительности важной задачей работы является формирование у детей с особенностями психофизического развития способности к переносу опыта. Перенос опыта – это одна из форм познания отношений между предметами и явлениями окружающей действительности, которая заключается в переносе тех связей, которые были установлены между объектами в одно ситуации, на другие ситуации и множества объектов. Учитывая значительные трудности в переносе опыта, которые характерны для детей с особенностями психофизического, важно учить их применению знаний, приобретенных при решении одной жизненной задачи, к решению другой. Например, использовать столовую ложку не только по прямому назначению (есть суп, насыпать сахар, пересыпать крупу), но и в качестве совка при пересадке растений, охлаждающего средства при ушибе, музыкального охлаждения.
Успешной реализации поставленных задач способствуют: разноуровневое изложение материала с учетом познавательных возможностей учеников класса; многократное повторение материала в различных обучающих ситуациях; использование наглядности в различных сочетаниях со словом; демонстрация различных приемом учебной деятельности и их закрепление с помощью упражнений; моделирование жизненных ситуаций с опорой на детские впечатления, опора на личную заинтересованность ребенка и понимание им социальной значимости результатов своей деятельности; организация рефлексии; дозированная помощь на основе изучения причин трудностей его усвоения конкретным учеником.
Следует отметить, о повелении внеклассных воспитательных мероприятий, куда были приглашены родители. Например, одно из мероприятий было построено на смене социальных ролей. Ученики выполняли роль мамы, а мама – роль дочери (сына), который не выполнила домашнее задание и получила в школе неудовлетворительную отметку, или же учащиеся выполняли роль экскурсоводов по городу, а родители исполняли роль детей. Экскурсоводы должны были объяснить правила поведения на улицах, а также рассказать о достопримечательности, которая на их взгляд имеет наибольшее значение для повседневной жизни людей.[12, с. 25-49]
Такие мероприятия позволяют выявить сформированность социально-бытовых компетенций у учащихся с особенностями психофизического развития. Важной задачей для учителя и для воспитателя группы продленного дня является сделать неотчужденными детей с особенностями от нормально развивающихся детей. Для этого нужно проводить работу и с той и с другой категорией детей. Интеграция – одно из направлений работы учителя.
Социально-бытовая адаптированность рассматривается в специальной психолого-педагогической литературе как включенность детей в социальное взаимодействие и подготовленность к выполнению трудовой деятельности по удовлетворению жизненно необходимых потребностей (И.М. Бгажнокова, В.В. Гладкая, Т.В. Демьяненок, В.А. Шинкаренко, Т.Л. Лещинская и др.). В специальной литературе специальное образование рассматривается как процесс, а социально-бытовая адаптированность как результат формирования и практического применения детьми жизненно важных знаний, умений, навыков и является важным показателем работы школы. Социально-бытовая адаптированность имеет важное значение для коррекции нарушений психофизического развития и устранение социальной депривации детей, поскольку является основой их жизнедеятельности.
Следует обратить внимание на то, что никакие усилия специалистов в обучении детей с особенностями психофизического развития не будут эффективными, если они не поддержаны в семье, непонятны или не соответствуют потребностям семьи.

Заключение
Поводя итоги данной работы, следует отметить, что условиями формирования социально-бытовой компетенции учеников младших классов вспомогательной школы являются: дифференциация и индивидуализация практико-ориентированного содержания обучения с учетом уровня развития, интересов учеников; различные организационные формы проведения уроков и воспитательных занятий; активное участие учеников в познании предметной среды, в установлении социальных контактов; обеспечение преемственности работы в системе «учитель-воспитатель-родитель»; осуществление внутри- и межпредметных связей.
Проведение экспериментального исследования позволяет констатировать, что ученики младших классов вспомогательной школы имеют потенциальные возможности для формирования способов взаимодействия с материальной и духовной культурой, выработки собственного социально-бытового опыта, ценностных ориентаций, что способствует ориентации их в обществе.
Научно-методическое обеспечение уроков в контексте формирования социально-бытовой компетенции учащихся с особенностями психофизического развития способствует формированию продуктивной деятельности школьников, развитию их личностных качеств и творческих способностей, умений применять полученные знания в решении практических задач повседневной жизни.
Сложность проведения экспериментальной части данной курсовой работы заключается в том, что было обусловлено небольшим количеством времени, в связи с чем нельзя в полной мере объективно судить о его итогах. Также, следует отметить, что формирование социально-бытовой компетенции происходить на протяжении не одного года работы учителя, родителей и общества в целом.

Список использованной литературы:
1. Дети с ограниченными возможностями: Проблемы и инновации тенденции в обучении и воспитании: хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология»/ сост. Н.Д. Соколова [и др.]. – М., 2001.
2. Зайцева Л.А. Теоретико-методологические основания методики социального развития детей с интеллектуальной недостаточностью на этапе ранней коррекционно-педагогической помощи. / www.adu.by
3. Кислякова Ю.Н. Формирование социально-бытовой компетенции младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. / www.adu.by
4. Коноплева А.Н. Задачи и приоритеты специального образования: Проблемы, пути их решения// Дэфекталогія. 2005. — № 6.
5. Коноплева А.Н., Лещинская Т.Л. Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития. Мн., 2003.
6. Левко А.И. Онтологические основания социальной адаптации и интеграции в обществе лиц с особенностями психофизического развития. / www.adu.by
7. Левко А.И. Социальные проблемы образования: история и современность. – Мн., 1993.
8. Левяш С.Ф., Бондаревич Л.А. Социально-бытовая адаптация учащихся с особенностями психофизического развития. – Мн.: Пачатковая школа, 2007.
9. Левяш С.Ф., Левяш И.Я. Гуманизация специального образования// Дэфекталогія. 2006. — № 3.
10. Лещинская Т.Л. Методические рекомендации по работе с учебником «Букварь»: пособие для учителя. – М.: ВЛАДОС, 2003.
11. Лещинская Т.Л., Олешкевич В.И. Социализация детей с особенностями психофизического развития в педагогическом контексте // Дэфекталогія. 2004. — № 3.
12. Лещинская Т.Л. Программа «Человек и мир». 1 – 5 классы: программы вспомогательной школы с русским языком обучения / Т.Л. Лещинская, В.И. Олешкевич, Ю.Н. Кислякова. – 2007.
13. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. – М., 1986.
14. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей. – М., 1996.
15. Орехова Г.А. К проблеме исследования социальных отношений детей с выраженными нарушениями интеллектуального развития // Специальная психология. – 2005. — № 3-4.
16. Праграмы дапаможнай шклы з беларускай мовай навучання. І аддзяленне. – Мн., 2007.
17. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта/ 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Речь, 2005.
18. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: обучение и воспитание / пер. с нем. А.П. Голубева; науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. М., 2003.