Баряева Л.Б., Бойков Д.И., Липакова В.И. и др. «Программа обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью»

ВВЕДЕНИЕ

Прежде чем представить вариант «Программы обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» (да­лее «Программа»), мы считаем необходимым обратить внимание на ряд достаточно известных клинико-психолого-педагогических сведений, значимых для определения направлений коррекционно-образовательной работы с учащимися указанной категории.

В соответствии с законом об образовании, лиц, имеющих от­клонения в физическом и (или) психическом развитии, опреде­ляют как людей с ограниченными возможностями здоровья. Но для планирования коррекционно-развивающей работы с учащи­мися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью необходи­мо ориентироваться в дефинициях специальной педагогики. По­этому во введении мы рассмотрим некоторые термины и понятия, значимые для определения содержания учебных предметов для учащихся этой категории.

Прежде всего, специалисты, которым адресована «Програм­ма», должны ясно представлять себе контингент, с которым им предстоит работать. Термин «умственная отсталость» является обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интел­лекта вследствие органического поражения головного мозга, то есть разные клинические формы интеллектуального недоразви­тия, как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями центральной нервной системы (ревматическое поражение центральной нерв­ной системы, сифилис головного мозга, эпилепсия, шизофрения, гидроцефалия, микроцефалия и др.).

Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию. Олигофрения представляет собой проявления раннего поражения головного мозга с преимуще­ственным недоразвитием сформированных мозговых структур, прежде всего лобной коры головного мозга (Е. М. Мастюкова).

Термин «олигофрения» (от греческого olygos— малый, phren— ум) в 1915 г. впервые ввел Эмиль Крепелин для обозначения врожденного слабоумия. Э. Крепелин под олигофренией понимал большую группу различных болезненных состояний, в основе ко­торых лежит недоразвитие головного мозга и всего организма.

Традиционно все формы умственной отсталости по глубине интеллектуального нарушения делятся на три степени: дебиль-ность (легкая степень умственной отсталости), имбецильность (средняя степень умственной отсталости), идиотия (тяжелая сте­пень умственной отсталости). Определение степени умственной отсталости производилось путем психометрического тестиро­вания и определения коэффициента IQ(отношение психического возраста к паспортному). В соответствии с МКБ-10 ВОЗ (1994 г.) приняты следующие условные показатели IQ:

• психическая норма = 100-70;
• легкая степень умственной отсталости = 69-50;
• умеренная (средняя) степень = 49-35;
• тяжелая (резко выраженная) степень = 34-20;
• глубокая степень = 20 и ниже.

Классификация умственной отсталости представлена следу­ющим образом:

• легкая умственная отсталость;
• умеренная умственная отсталость;
• тяжелая умственная отсталость;
• глубокая умственная отсталость.

Отметим, что количественное определение степени интел­лектуальной недостаточности не отражает всей структуры дефек­та, следовательно, IQявляется не столько основанием для диаг­ноза, сколько частью медико-психолого-педагогического обсле­дования.

Причинами умственной отсталости являются различные поражения головного мозга. Знание этих причин чрезвычайно важно для диагностики умственного недоразвития, прогнозиро­вания динамики развития конкретного учащегося, необходимого для решения вопроса о его реабилитации и определения индиви­дуального образовательного маршрута по «Программе».

По мнению М. С. Певзнер, тяжелые формы умственной от­сталости характеризуются недоразвитием мозга: недостаточным развитием извилин, уменьшением количества корковых слоев, неправильным расположением клеток по слоям, малым количеством нервных клеток, недоразвитием белого вещества, появле­нием клеточных элементов в белом веществе.

Следствием нарушений строения мозговой ткани у лиц с ин­теллектуальной недостаточностью являются заметные изменения их высшей нервной деятельности и значительные отклонения в нормальном развитии функций больших полушарий. Не останав­ливаясь на целостной психолого-педагогической характеристике лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, отметим наиболее значимые для организации их образовательной дея­тельности особенности.

Существенной особенностью высшей нервной деятельности детей с недоразвитием интеллекта является выраженная инерт­ность, ярко выступающая на уровне второй сигнальной системы. При этом наблюдаются грубая инертность старых словесных свя­зей (в отчетах), персеверации в речевых реакциях, легкость обра­зования словесных стереотипов. Выработка новых связей значи­тельно замедлена (В. И. Лубовский, Е. Н. Марциновская, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др.).

В случаях выраженного интеллектуального недоразвития констатируется нарушение деятельности первой и второй сиг­нальных систем.

У учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью преобладают примитивные физиологические потребности в связи с несформированностью потребностей более высокого уровня (например, познавательных потребностей, потребности в само­стоятельности, в полноценном общении).

Такие дети в большинстве своем индифферентны по отноше­нию к окружающему предметному миру. Их действия не ориен­тированы на физические свойства и качества предметов и оста­ются на уровне манипулирования ими. Поэтому их обобщенные представления, очень ограниченные, касаются только тех объек­тов, которые связаны с их непосредственной деятельностью. В отношении других объектов их знания и представления отрывоч­ны, фрагментарны, а часто и совсем отсутствуют.

С нарушением интеллекта тесно связано развитие речи уча­щихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Степень их речевого развития чаще всего соответствует степени их обще­го психического развития. Для этих учащихся характерно глубо­кое недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематической, лексической, грамматической. Изучение высшей нервной дея­тельности лиц с умственной отсталостью средней тяжести (имбецильность) выявило нарушение у них регулирующей функции речи (В. И. Липакова, А. Р. Маллер, Е. Н. Марциновская, Г. В. Цикото и др.). Поэтому в «Программе» представлен предмет «Развитие речи и окружающий мир». Формирование знаний в рамках этого предмета ведется последовательно-параллельно на протяжении всех лет обучения.

Характерной особенностью освоения предметных знаний учащимися с умеренной умственной отсталостью, воспитыва­ющимися в детских домах, является дефицитарность непосред­ственно-эмоционального общения и мотивационного компо­нента предметной и предметно-игровой деятельности. У боль­шинства детей и подростков наблюдается пониженный темп деятельности: они совершают мало предметных действий, «за­стревают» на первоначальном способе их выполнения, склонны к стереотипным действиям и персеверациям (Г. В. Цикото, А. Р. Маллер).

Несформированность предметных действий становится при­чиной крайней бедности чувственной информации, глубокой ущербности чувственного познания, которые являются базой ум­ственного развития (С. Д. Забрамная). Такие учащиеся часто страдают аномалиями органов чувств (главным образом зрения, слуха), хотя многие из них имеют формально сохранные анализа­торы. Характерная особенность недоразвития сенсорных функ­ций у основной массы детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью заключается не в органическом пораже­нии анализаторов, а в неумении полноценно их использовать, пе­рерабатывать получаемую информацию (Г. В. Цикото).

Восприятие учащихся с умеренной и тяжелой умственной от­сталостью и воспроизведение ими воспринятого характеризуются недифференцированностью, глобальностью. Грубые нарушения процессов высшей нервной деятельности и всех психических процессов не позволяют сформироваться целенаправленным при­емам познавательной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий). Это обусловливает хаотичный, беспорядочный  и  неосмысленный  характер деятельности учащихся   (А. Н.   Граборов,   А.   А.   Еремина,   С.   Д.   Забрамная, А. Р. Маллер, Г. В. Цикото, А. М. Царев и др.).

Для мышления учащихся рассматриваемой категории харак­терны те же негативные особенности, что и для сенсорной дея­тельности, однако выражены они в еще большей степени. При этом отмечаются беспорядочность, бессистемность представле­ний и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, труд­ность их установления, инертность, узость и конкретность, чрез­вычайная затрудненность, а подчас и недоступность обобщений.

Решение мыслительных задач учащимися с умеренной и тя­желой умственной отсталостью уже на этапе осознания условия задания вызывает значительные трудности. Они часто неадекват­но воспринимают суть задания, упрощают или искажают его. В ходе выполнения задания имеют место «соскальзывания», уход от поставленной цели. Процесс выполнения заданий нередко сводится к совокупности проб и ошибок. Критичность мышления на всех этапах решения задачи низкая (Е. Ф. Войлокова, С. Д. За­брамная, Е. А. Стребелева, Г. В. Цикото и др.). Эта особенность мышления учащихся учитывалась при отборе содержания обуче­ния по предмету «Математические представления и конструиро­вание».

Для реализации задач «Программы» важно учитывать осо­бенности интеллектуальной сферы учащихся: «резкое понижение психического тонуса», негативизм, «ускользание» от внешних раздражителей, невнимательность, психическую пассивность (Н. И. Волохов). Поэтому в «Программе» использованы способы обучения учащихся, стимулирующие их реакции на внешние раз­дражители и содержательные характеристики.

При отборе содержания учебных предметов, представленных в «Программе», учитывался тот факт, что лица с умеренной и особенно с тяжелой умственной отсталостью способны лишь к самым элементарным обобщениям, проявляющимся в различении отдельных предметов, объединении их в определенные группы (одежда, животные), что достигается с помощью обучения. Одна­ко различение отдельных предметов и явлений обнаруживается только в пределах конкретного. Если же требуется отвлечься от конкретной ситуации, учащиеся становятся беспомощными. Определенные приемы стимулирования их мыслительной актив­ности в конкретных ситуациях особенно значимы при изучении предмета «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)», а также в ходе реализации задач коррекционно-адаптационной области, прежде всего «СБО и ОБЖ».

Содержание предметов «Альтернативное чтение», «Графика и письмо», «Математические представления и конструирование» учитывает особенности мышления учащихся с умеренной и тя­желой умственной отсталостью, ярко проявляющиеся при обуче­нии их грамоте и счету. Например, ученики с большим трудом запоминают отдельные буквы, путают буквы, имеющие оптиче­ское сходство или обозначающие звуки речи, близкие по звуча­нию. Даже после длительного обучения навык чтения у них но­сит механический характер: читая, учащиеся произносят звуки и их сочетания, не понимая смысла произносимых слов. Научив­шись читать, они не в состоянии осмыслить текст, обобщить про­читанное. Им бывает доступен наглядный счет в пределах пяти и десяти. Отвлеченный счет, даже в пределах первого десятка, им также недоступен. Они не могут овладеть даже минимальными навыками счета и письма. Именно эти особенности и вызывают необходимость таких предметов, как «Альтернативное чтение», и соответствующего содержания уроков «Математические пред­ставления и конструирование», «Графика и письмо», а также ис­пользования специальных приемов обучения и минимизации программного материала.